تبلیغات
فرهنگستان - مطالب الگوهای تدریس
فرهنگستان
وقتی دردی آزارت نمیدهد نمیتوانی دست به قلم ببری!چون وظیفه هر قلمی دردمندانه نوشتن است نه نوشتن!

مرتبه
تاریخ : جمعه 27 خرداد 1390
در این پست تعدادی الگوهای طراحی را تیتر وار قرار دادم و خیلی دوست دارم تمام بتونم همه الگوها را یکجا داشته باشم و از شما دوستان میخواهم که الگوهایی را که من در این پست نیاورده ام را عنوان کنید تا باهمکاری همدیگه بتونیم در این پست همه ی الگوها را داشته باشیم

این پست من در صورت ارائه ی الگوی جدید ویرایش خواهد شد

1.                        الگوی طراحی آموزشی ADDIE

2.                        الگوی طراحی آموزشی    ARCS

3.                        الگوی طراحی آموزشی ASSURE

4.                        الگوی طراحی آموزشی  CRAWFORD

5.                        الگوی طراحی آموزشیDick-carey  

6.                        الگوی طراحی آموزشی EOD

7.                        الگوی طراحی آموزشی Gagne & briggs 

8.                        الگوی طراحی آموزشی Gerlack & Ely 

9.                        الگوی طراحی آموزشی   Hall & Watkins and Eller

10.                الگوی طراحی آموزشیHannafin & peck

11.                الگوی طراحی آموزشی ISD

12.                الگوی طراحی آموزشی jerrold kemp 

13.                الگوی طراحی آموزشی just-in-time

14.                الگوی طراحی آموزشی knirk & Gustafson

15.                الگوی طراحی آموزشی layers of necessity model

16.                الگوی طراحی آموزشی  Morrison ,ros & kemp  

17.                الگوی طراحی آموزشی  rapid prototyping

18.                الگوی طراحی آموزشی rothwell

19.                الگوی طراحی آموزشی R2D2

20.                الگوی طراحی آموزشی   SEELS & Glasgow

21.                الگوی طراحی آموزشی  smith & ragan

22.                و یکی از جدیدترین این الگوها الگوی طراحی آموزشیMMS  در سال 2006 ارائه شده است.




طبقه بندی: الگوهای تدریس، 
ارسال توسط علی ابراهیم زاده
مرتبه
تاریخ : جمعه 23 اردیبهشت 1390

 روش تدریس اکتشافی

 

یادگیری اکتشافی فرایندی است که در آن دانش آموز باید مسئله ی مورد نظر را مشخص کند ، راه حل های ممکنی را برای آن در نظر گیرد ، این راه حل ها را با توجه به شواهد آزمایش کند . نتیجه گیری های مناسبی را با توجه به این آزمایش به دست آورد و این نتیجه گیری ها را در موقعیت های جدید به کار گیرد و سرانجام به قوانین کلی و قابل تعمیم برسد .

از حیث روش تدریس ، یادگیری اکتشافی به آن دسته از موقعیت های آموزشی اشاره دارد که در آن ها شاگرد با راهنمایی محدود معلم و یا بدون راهنمایی او به هدف مورد نظر نایل می آید . ویژگی عمده ی روش اکتشافی عبارت است از میزان راهنمایی که معلم برای شاگرد به عمل می آورد .

 راهنمای معلم به شاگرد می تواند در محدوده های زیر باشد :

1.معلم می تواند اصول و راه حل مسئله را برای شاگرد توضیح دهد .

2. معلم می تواند فقط اصولی را که در یادگیری اکتشافی به کار میرود برای شاگرد توضیح دهد ،اما راه حل مسئله را در اختیار او نگذارد .

3. معلم می تواند اصول را تشریح نکند ، اما راه حل مسئله را تشریح کند .

4. معلم می تواند نه اصول ونه راه حل را در اختیار شاگرد قرار دهد ، که در این صورت آن را یادگیری بدون راهنمایی معلم می دانیم.

بین نخستین مورد که در آن هم اصول وهم راه حل مسئله تشریح می شود و آخرین مورد که نه اصول و نه راه حل ارائه می شود ، یادگیری اکتشافی راهنمایی شده نامیده می شود . در یادگیری اکتشافی ، معلم در به خاطر آوردن اصول مربوط و کاربرد آن ها به شاگرد کمک میکند . در این معنی ، معلم اصول را شرح میدهد اما درباره ی راه حل چیزی نمی گوید .

محاسن روش اکتشافی از دیدگاه برونر :

برونر (1972)محاسن زیر را برای روش اکتشافی بر شمرده است :

1.      یادگیری اکتشافی توانایی ذهنی دانش آموز را تقویت می کند .

2.      یادگیری اکتشافی انگیزه ی درونی  دانش آموز راافزایش می دهد زیرا در این نوع یادگیری ،شاگرد به طور خود جوش فعالیت های آموختن را دنبال می کند و پاداشی هم که دریافت می دارد از فعالیت های خود اوست .

3.      یادگیری اکتشافی ، فنون اکتشاف را به شاگرد می آموزد و او را خلاق و کاوشگربار می آورد .

4.      یادگیری اکتشافی موجب دوام بهتر آموخته ها می شود ، زیرا دانش آموز خود آموخته هایش را سازمان می دهد و می داند که چه موقع و چگونه آن ها را به دست آورد .

 

محدودیت های روش اکتشافی :

آزوبل معتقد است که هدف اساسی تدریس این است که مجموعه ی منسجمی از دانش و معلومات ، به شیوه ای سازمان یافته ارائه شود . این مجموعه باید به وضوح تنظیم شود و به وضوح به دانش آموز عرضه گردد لذا وی معتقد است که نمی توان تفکر اکتشافی را خارج از چارچوب و زمینه کلی رشته ی علمی آموخت . زیرا دست یابی به تفکر اکتشافی از طریق ساختار کلی هر یک از رشته های علوم مختلف میسر است . همچنین ، مخالفان روش اکتشافی آن را روش کم اثر و وقت گیر می دانند و معتقدند که این روش بویژه برای شاگردان جوان مفید نیست .

   

منبع :کلیات روش ها و فنون تدریس ، امان الله صفوی (1380)


طبقه بندی: الگوهای تدریس، 
ارسال توسط علی ابراهیم زاده
مرتبه
تاریخ : جمعه 23 اردیبهشت 1390

نگاهی به روش تدریس مبتنی بر بیان فکر

رو ش تدریس مبتنی بر بیان فکر ازدهه ۱۹۷۰ به این سو باآثار مایخنبام و گودمن اوج گرفته، وریشه های خودرا تثبیت کرده است این روش دو بعد اساسی دارد : شناختی و اجتماعی .

بعد شناختی مربوط به عملیات فکری دانش آموزان وبیان افکاردر ضمن کار است. یعنی ، یادگیرنده درجریان کاری که انجام می دهند باصدای بلند شرح عملیات نیز می دهد. گاه این عملیات مبتنی برالگو وگاه به صورت مستقل انجام می گیرد.

بعد اجتماعی روش تدریس بیان فکر مربوط به سهیم سازی دیگران در ممحصول اندیشه فردی یااجتماعی است.

دانش آموزان به صورت انفرادی وگاه به صورن گروهی به بیان فکر می پردازند وسعی می کنند دیگران راهم از آنچه درذهنشان می گذرد آگاه سازند . دوبعد ازاین تریس که دربالا اشاره شد ، دانش آموزان راهم از نظر فکری وهم ازلحاظ اجتماعی می پروراند. ونیز ، بردقت نظر ودریافت ارائه بازخورد ترغیب می کند.از اینروست که ، روش تدریس رادر دسته روش های تدریس وین وفعال قرار می دهیم . درادامه خلاصه های روش تدریس بیان فکر عرضه می شود.

درقالب روش تریس بیان فکر ،برنامه درسی به صورتی اجرا می شود که بتواند به رشد مهارت های شناختی به منظور حل مساله دردانش آموزان دبستانی بیانجامد . این روش برای اولین بار ، برای پدید آوری مهارت حل مساله در پسران پرخاشگر به کاربرده شد . تحقیقات انجام شده درباره پسران پرخاشگر نشان داد که تفاوت آنان با پسران غیر پرخاشگر نه فقط در رفتار، بلکه درمهارت های شناختی آنان بوده است . آنان باداشتن هوش کلامی مطلوب ، ازبه کاربردن مهارت های کلامی خود برای حل بررسی ها نشان داد که اگر بتوان از بیش فعالی آنان کاست ، خواهند توانست هوش کلامی خودرابه نحو مطلوب تری برای حل مسائل به کارگیرند. بنا به باور مایخنبام و گودمن  ، کارورزی کلامی می تواند دانش آموزان رابرای حل مسائل شناختی رهنمون گردد . دراین راه وجود الگو برای دانش آموزان بسیار کارساز است افزون براین ، بنابه گفته اسپیواک و شور ،فراگرفتن شیوه اندیشیدن درباره راه های متفاوت برای حل مساله به اعتلای سطح رفتارهای اجتماعی هم کمک می کند. زیرا ، مسائل ازهرنوع که باشند ، دارای منطقی هستند که می توان بادست یابی به آن مساله راحل کرد . منطق حل مساله ازطریق اندیشیدن دست یافتنی است.

روش تدریس بیان فکر پس ازکسب تجربه درکلاس های درس پسران پرخاشگر ، درکلاس های عادی به کار گرفته شده است . روند استفاده از روش تدریس بیان فکر به ترتیب زیر بوده است.

 

 آماده سازی کلاس درس برای اجرای رو ش بیان فکر

کار تلج ، جی و میلبون اف . اظهار  میدارند که دراستفاده از روش تدریس بیان فکر و مشکل  عمده داشتیم . مشکل نخست ، این بود که باید ترتیبی اتخاذ می کردیم که یادگیرندگان بتوانندبرای کسب مهارت شناختی به گفتار معلم یا مربی گوش فرا دهند . مشکل دوم ، این بود که باید معلمان برای الگو سازی طرز فکر یا رفتار شناختی خود آموزش می دیدند . بااستفاده ازبازی های تقلیدی به صورت انفرادی و گروهی می توانستیم ، بچه ها رابرای همکاری درگروه به منظور بیان فکر آماده سازیم . معلمان زیادی هستند که دوست دارند کلاس درسشان آرام و بی صدا باشد . به دیگر سخن ، آنان ازحرف زدن دانش آموزان درکلاس به وحشت می افتند . ولی ، روش تدریس بیان فکر همراه با سرو صدای دانش آموزان ، وگفتار معلم در علم کارایی نشان داد.

برای اینکه معلمان بتوانند از روش بان فکر بهره بگیرند ، انتظار می رود دو قاعده اساسی رادر مدیریت کلاس درس بپذیرند :

  1.  ممکن است ، سروصدای زیادی درکلاس ایجاد شود ولی نتیجه آن می تواند فعالیتی سازنده باشد.
  2.  اگر دانش آموزان اجازه داشته باشند دیدگاه های خودراابراز کنند ، قادر خواهند بود به سوال های بسیارزیادی پاسخ دهند.

 قاعده اول، یعنی برهم زدن اسلوب معمول اداره کلاس درروش تدریس بیان فکر ، درمراحل اولیه کاردانش آموزان ، مدیران کلاس رابر مبنای سوال پرسیدن پیش می برد. برای معلم دشوار است که سوالی بپرسد وپاسخ آن رادریافت نکند . درروش تریس بیان فکر باسوال های مکرری که معلم می کند دانش آموز نمی تواند اززیر بار پاسخگویی شانه خالی کند ووقت خودرا دربی تفاوتی بگذراند. درروش تدریس بیان فکر ، به مانند روش تدریس پرسش وپاسخ ، معلم پس از پرسش سوال باید « زمان انتظار » مناسبی رادرنظر آورد تادر خلال آن مدت دانش آموز خود رابرای پاسخ دادن آماده کند. درعین حال ، شایسته نیست که بی مورد اززمان انتظار بیش ازاندازه استفاده شود .

معلمان برای موفقیت در اجرای روش تدریس بیان فکرباید ازالگوی مدون پیروی کنند وازعناصر الگوتخطی نکنند. ازعناصر الگوی روش تدریس بیان فکر ،تاکید برفرایند ، نه به نتیجه کار ، تولید و پذیرش راه حل ها ، ونیز پیش بینی موانع است . معلمان دربیشتر موارد عادت دارند یادگیری دانش آموزان را باتوجه به عملکرد یانتایج کارشان  ارزشیابی کنند . معلمی که ازروش بیان فکر بهره می گیرد باید به فرایند کار بیشتری توجه داشته باشد. ازروش های دیگر ی که به معلم دراجرای روشتدریس مبتنی بربیان فکر کمک می کنند واورا متوجه فرایند تفکر می کنند ، روش یورش فکری است . ازاین روش می توان برای تولید وارزشیابی راه حل ها بهره گرفت . 

رخداد های مربوط به یک تمرین درباره بیان فکر

 تمرین موردنظر مربوط به درس ریاضی است . هدف آن است که دانش آموز بارنگ کردن تعدادی مثلث ، تصویر پنهان راظاهر سازد. معلم می گوید : دربرگه ای که پیش رودارید ، باید مثلث هارارنگ بزنید . پس ازآن که رنگ آمیزی مثلث ها تمام شد ، تصویر نمایان می شود . معلمی که بیان فکررادرقالب الگوی حل مساله ارائه می دهد بدین ترتیب عمل می کند ، می گوید مسئله من چیست ؟ من باید مثلث ها را رنگ بزنم تاتصویر موردنظر نمایان شود . به چه شکل می توانم این کاررا انجام دهم ؟ نخست ، مثلثی بالای صفحه رسم می کنم تاراموش نکنم که فقط باید مثلث ها رارنگ بزنم . سپس ، ضلع های هر شکل را می شمارم که حتما شکل مثلث رارنگ بزنم . گاهی هم مثلث ها درکنار یکدیگر ضلع مشترک دارند ، باید راهی برگزینم که ضلع مشتر رابرای هردو مثلث حساب کنم . بااستفاده از این الگو مانع های ذهنی دانش آموزان درایجاد یک طرح ذهنی کاسته می شود .

یکی ازاعمالی که رعایت آن کاررا برای معلم دشوار می نماید ، « ارزشیابی » است . برخی معلمان عملکرددانش آموزان راخیلی سریع موردداوری وارزشیابی قرارمی دهند . بدین ترتیب ایجاد یک مانع ذهنی می کنند . شایسته است ، برای تداوم فکر دردانش آموزان تلاش کنیم ارزشیابی را پایانی ترین عمل خود قراردهیم . دراین میان ، ترغیب و تشویق بیشترین کمک رابه تداوم تفکر می کند .

به تعویق انداختن ارزشیابی فرصتی ایجاد می کن تادانش آموزان به تصحیح رفتار وعملکرد خود بپردازند. معلم باید به ایجاد جومشارکت دربین دانش آموزان کمک کند . دانش آموزان رادرجریان کار تدریس باید به نحوی آموزش داد تا خودشان به مهارتی دست یابند که عملکرد هایشان راارزشیابی کنند وازطریق خود ارزیابی به رفتارهای مورد انتظار معلم نزدیک شوند.

راه  های گسترش مهارت های بیان فکر

روش تدریس بیان فکر به دوشیوه مورد ارزشیابی قرار گرفته است :

  1.  ازطریق آزمون
  2. از راه مشاهده

آزمون های مربوط به روش تدریس بیان فکر نشان می دهد که دانش آموزانی که ازطریق « بیان فکر » آموزش دیده اند نسبت به گروه هایی که بااستفاده ازروش های دیگر مورد آموزش قرار گرفته اند ، درآزمون های ناختی ، بهتر عمل کرده اند . افزون براین ، رفتار اجتماعی ناسبی هم دربین دانش آموزان کلاس های مربوط به روش تدریس بیان فکر پدید آمده است . درپژوهشی که درزمینه تدریس به شیوه بیان فکر به دانش آموزان ناتوان ذهنی به عمل آمد ، تحلیل داده ها نشان داد که این دانش آموزان نسبت به دانش آموزانی که با استفاده ازشیوه های تدریس دیگری آموزش دیده بودند ، ازنظر رفتاری وپیشرفت تحصیلی موفق ترند.

مشاهدات  معلمان هم شاخص های جالبی راازنتایج روش بیان فکر به دست داده اند . روزی یکی از معلمانی که به شیوه بیان فکر تدریس می کرد به مشکلی برخوردکه  مربوط به تکمیل یک شکل هندسی بود . ند نفر از دانش آموزان داوطلب شدند به اوکمک کنند ، وگفتند : « خانم جای نگرانی نیست ، ما به شما کمک خواهیم کرد . چرا پیش ازرسیدن به وسط شکل ، حاشیه آن راتکمیل نمی کنید ؟ » دانش آموزانی درکلاس اول دبستان به خانم  معلم کلاس گفتند : « خانم ، چرا شما هم مثل ما به بیان فکر اقدام نمی کنید ؟ » دانش آموزانی کلاس احساس کرده بودند که معلمشان اعتماد به نفس لازم را دراین زمینه ندارد . ارزشیابی یک دانش آموز کلاس دوم  که تلاش می کرد تصاویر اشکال هندسی راروی تخته بچسپاند ، به این صورت بود : « چگونه عمل کرد ؟ خیلی ناجور . چون بی دقتی کردم وتصویرها رازمین ریختم . خوب ، ولی اگر طرح دیگری برای  چسپاندن آن ها داشته باشم فکر می کم موفق خواهم شد . »

دانش آموزن از این گونه گفتارها وسوالهایی که نسبت به عملکردشان دارند،دست به خود آموزی میزنند.این سوالها وگفتارها به دانش آموزان یاری می کند تاشیوه نظارت بر کاربرد طرح هاو نقشه های خود را یاد بگیرند. ما هم  باید این واقعیت را بپذیریم  که اشتباه کردن بخشی از جریان حل مساله است . احمدزاده ، دانش آموز کلاس پنجم  ،  قراربود شکلهای هندسی متفاوتی را در یک برگ کاغذ بکشد ، او پیوستهراخراب یا پاره میکرد و از دوستان یا معلم کاغذ میگرفت .او با خود گقت باید کاری کنم دی گر خراب کاری نداشته باشم . واز آن به بعد به دقت در کارش  افزود.

از اهداف روش تدریس بیان فکر، کمک به دانش آموزان برای ارز شیابی یا خود ارزشیابی عملکرد است . بدین مقصود ، معلمان باید نخست الگوی چنین کاری را به دانش آموزان نشان دهند . معلمی برای نشان دادنالگوی خود ارزشیابی به دانش آموزان درس ریاضی در زمینه ضرب اعداد دو رقمی به این صورت عمل کرد : «چکار کردم ؟ چرا این اعداد را روی  تخته نوشتم ؟ برای ضرب فقط باید از تخته یاکاغذ استفاده کنم ؟ نه ماشین حساب چه طور ؟ اگر ماشین حساب نباشد چکار بایدکرد؟ از ذهنم استفاده کنم ، چطور است؟ خوب ، به امتحانش می ارزد.»

 

ترس ازتفکر

بررسی شیوه رفتار والدین ، اطرافیان ،معلم دانش آموزان نشان می دهد که درسطح گسترده ای تفکر با اندیشیدن مورد توجه قرار نمی گیرد . این امر ، امکان دارد دلایل یاعوامل گوناگونی داشته باشد. یکی از آن عوامل ترس از تفکر یااندیشیدن است . تفکر نتایجی به دست می دهد یامتغیرهایی رابه دست می دهد که مستلزم توجه وعمل هستند ، ازاینرو  ، بسیاری ازافراد به دلیل گرفتار نشدن دردام عمل ازفکرکردن پرهیز می کنند وامور رابه دست حوادث می سپارند . به واقع  ، آنان مسیر زندگی خویش راطرح ریزی و ابزارهای پیشرفت خود راپیش بینی نم کنند . روند وسیر حوادث ورخدادها هستند که چنان کسانی را ازسویی به سویی می کشانند. به هرروی ، اگردرنظام رسمی آموزش وپرورش  ،  معلم رابه عنوان عامل تعلم وتربیت درنظر آوریم . بسیاری ازاین معلمان عامل هم به تفکر بهایی نمی دهند  ، نه ازآن رو که اهمیت ندارد ، بلکه ازاین دیدگاه که ازاندیشیدن می هراسند.

بسیار ازمعلمان اجرای جریان های عادی راراحت تر می پندارند وبسیاری فاقد روح نوجویی هستند. ممکن است  ، عده ای ازاین معلمان درعالم نظری حامی تفکر باشند ، ولی آنگاه که پای عمل پیش می آید ، ازترس جا می زنند.

عده ای ازمعلمان ازاینک روش جاری تدریس خود رابرهم بزنند وشیوه دیگری راجایگزین کنند نگران می شوند . این گروه براین باورند که همین روشی که پی گرفته اند کارآیی لازم رادارد. بعضی دیگر از معلمان بنابه حکم تجربه حرفه ای خود ، دست ازروش های جاری ورفتارهای معمول برنمی دارند. آنان ازاینکه بیان فکر واندیشیدن را به کار گیرند وحاصل فرایند آن گونه ای اصلاح دررفتار رابطلبد ایستادگی می کنند. این گونه معلمان باتوجه به روشی که پیش گرفته اند محصول اندیشه های خود و دیگران رابه دانش آموزان انتقال می دهند وانتظار هم دارند دانش آموزان آن ها رابه خوبی ودرستی به حافظه بسپارند. روش تدریس بیان فکر  ، روش هدایت شده تفکر است وتفکر تمرکزی است . بدین سبب ، می توان بااین روش  ، معلمان راازترس محصولات فکری کنترل نشده وارهاند.

بااین همه  ، نباید چنین پنداشت که از میان معلمان  ، کسانی هستند که به تفکر ارج بگذارند و اندیشیدن رادرکلاس درس تشویق وترغیب کنند. معلمانی هستند که از هر فرصتی که پیش می آید دانش آموزان رابه فکر کردن وا می دارند  ، وآن معلمان خودشان هم از هرگونه مطالعه وکسب مهارت در زمینه پرورش قوه تفکر دریغ نمی کنند ، مشکلات ودشواری های زندگی  ، وضع حقوق ومزایا چنان معلمان راوادار نمی کند که ازشیوه گزینی درست برای تدریس باز ایستند . چون آنان می دانند هرکاری که دراین باره انجام دهند ثمره آن متوجه پیشرفت فرهنگ سازندگان جامعه که جوانان هستند خواهد شد . گفتنی است معلمانی ازاین دست براین گفته « برتراند راسل » راکه  « مردم روی زمین ازفکرکردن بیشتر ازچیزهای دیگر می ترسند ، بیشتر ازانهدام یاحتی مرگ » . قلم بطلان می کشند .

 

شیوه دست یابی به کنترل تفکر

منظور ازکنترل تفکر  ، مانع شدن ازتفکریاایجاد سدی برای اندیشیدن نیست ، بلکه موردتوجه قرار دادن جریان تفکر است . درروش تدریس بیان فکر تلاش می شود ، باکنترل فرایند تفکر ازانحراف فکری وحواس پرتی وکم توجهی یادگیرندگان پیشگیری شود. این گونه کار ، روند سیستماتیک یانظام دار دعوت وترغیب به تفکر می باشد . درمقابل روش سیستماتیک  ، روش غیرسیستماتیک قراردارد که یادگیرندگان بنا به تجربه برای تفکر خود نظامی معین پدید آورده اند . به هر روی  ، این دوشیوه رامی توان درفرایند کارروش تدریس بیان فکر قرارداد. برای کنترل تفکرروندی شبیه به جریان زیر را می توان درنظر آورد . این روند رایادگیرندگان هنگام رویارویی بامسائل باخود درمیان گذاشته یابه خودشان بازمی گویند.

  1. مسئله چیست ؟ آیا می توان آن رابه مسائل کوچک تر تقسیم کرد ؟
  2. این مسئله باکدام یک ازمسائلی که درگذشته تجربه کرده ام  ، شباهت دارد ؟
  3. این مسئله ، چه شباهت هایی باسایر مسائل دارد ؟
  4. اختلاف اساسی درچیست ؟
  5. این اختلاف یاتفاوت چه چیزی راسبب می شود ؟اطلاعات تازه یاروش تازه برخورد مسئله وجوددارد ؟
  6. آیا باید مسئله رادوباره تعریف کنم ؟

برخی یادگیرندگان درپی گیری روند اشاره شده دربالا دچار ضعف هایی هستند . گاه بدون تعریف مسئله برای خود ، تلاش می کنند به راه حل برسند ، وبدون گرد آوری اطلاعات یا بررسی جوانب مسئله می خواهند پاسخ مسائل را ارائه دهند . به همین ترتیب ، بی آنکه تلاش کنند یک مسئله پیچیده را به صورت ساده دربیاورند والگوسازی کنند ، فکرخودرادچار اشتغالات زیاد می نمایند.

آنچه دراین میان حائز اهمیت است  ، ترتیب احساسات یادگیرندگان است ، تاازروی هیجانات برآمده از مواجه یا مسئله یاتکلیف دوری جویند.شایسته است ، بادرنظرآوری عواطف واحساسات یادگیرندگان به ارائه درس اقدام کرد . « معلمانی که صمیمانه میل دارند شاگردان رابه فعالیت های فکری تشویق کنند ، بایداین نکته رابه خاطر داشته باشند که به فکر واداشتن وبیان کردن فکر  ، چیزی نیست که معلم بتواند به دلخواه به شاگردان تحمل کند . همان طور که ، آزادگذاردن پژوهندگان ورزیده  ،  درتعیین وضعیت کار امری عاقلانه است ، درموردشاگردان کم تجربه ، راهنمایی ، تحریک وتشویق ضرورت دارد. شاگردان برای تکمیل وتمرین روش ها وعادات مربوط به تفکر ، نیاز به فرصت های بی شماردارند. « اگرتشویق وترغیب درست مورد استفاده قرار گیرد ، بارعاطفی مثبتی درسوق دادن دانش آموز به بیان فکر خواهد داشت. درادامه  شیوه تشویق وتحسین درست ارائه می شود ، اسلوب مورد نظر عبارتند از :

  1. به صورت مشروط ارائه شود .
  2. برمبنای معیاری تعریف شده ، ارائه گردد.
  3. مبتنی برپیشرفت یادگیرنده باشد .
  4. دانش آموزان را متوجه اعمال خودشان بکند .
  5. دانش آموز این حس رابکند که کارهایی  ارزش پاداش داشته اند .
  6. دردانش آموز ایجاد حس اعتماد به نفس کند .
  7. به رفتارهایی ازدانش آموز که شایسته تحسین است ، اشاره شود .
  8. فراوانی ارائه پاداش به نحوی باشد که برای یادگیرنده ، برانگیزنده باشد .

 

راهبردهایی برای کمک به پرورش اندیشیدن وبیان فکر

تفکر بااستفادهاز محرک های متفاوتی حاصل می شود. شاید بتوان گفت قاعده مندی خاصی که همه جا صادق باشد وبه کار تحریک تفکر بیاید وجود ندارد . درعین حال ازقواعد راهبردهای ویژه ای که تجربه شده است می توانیم بهره گیری کنیم. مفید است معلمان رو یه زیر رادرآموزش تفکر وبیان فکر پیش گیرند :

  1. معلم باید دانش آموزان رابه ترتیبی بامسائل روبرو کند که باتجارب روزانه شان سازگار باشد .
  2. معلم باید به جای سخنرانی کردن وارائه یافت های علمی به صورت اماده باید تلاش کندسوال هایی بپرسد که دانش آموزان ازراه اندیشیدن وبیان افکارشان راه حل مسائل رانشان دهند .
  3. ازدانش آموزان باید به گونه ای سوال پرسید که به پایان فکر بیانجامد ، سوال هایی که پاسخ « بله » و « خیر » داشته باشند به بیان فکر منجر نمی شوند .
  4. دانش آموزان رابای کمک کرد تا آنچه می اندیشند ودرمی یابند به زبان آورند .
  5. باید به یادگیرندگان یاری کنیم - درصورت داشتن مشکل بیان فکر - بااستفاده ازالگویی که ارائ می دهیم به بیان فکر بپردازند .
  6. به دانش آموزان باید کمک کرد تا مسئله یاتکلیف مورد نظر را به خوبی تحلیل وتعریفی برمبنای آن ارائه دهند.
  7. توجه ویژه ای برای افکار وکارهای دانش آموزان مبذول نیست . چون احتمال دارد یادگیرندگان از محور موضوع مورد مطالعه دور شوند .
  8. راهبردهای تفکر وبیان فکر رانباید به طور یکجا عرضه کرد ، ارائه تدریجی آنها وتمرین به موقع بسیار سودمند وکارساز است .
  9. اگر احساس شود که دانش آموزان اشتیاق کمی به مسئله دارند ، ضروری می نماید تمهید ویاچاره ای اندیشید که اشتیاق آنان رابرانگیخت .
  10. این احتمال وجود دارد برخی معلمان نتایج حاصل از تفکر دانش آموزان را ناچیز بپتدارند ، ولی هرچه باشد ، این نتیجه بسیار ارزنده است.

 

 مراحل اجرای روش تدریس مبتنی بر بیان فکر

 مرحله نخست : تشخیص مسئله

دراین مرحله تلاش می کنیم به دانش آموزان کمک شود تا مسئله ارائه شده را ، مشخص کنند. منظور از مشخص کردن مسئله  ، ایجاد این احساس دریادگیرنده است ، « مسئله ای که پیش رو دارم مربوط به خودم است نه آن که ازبیرون  ، کسی حل کردن آن را به من تحمیل کرده است » . باشخصی شدن مسئله ، دانش آموز بابیان این جمله سوالی  ، « مسئله من چیست ؟ » شروع به کار می کند .

 

مرحله دوم : شیوه حل مساله

درمرحله حاضر ، یادگیرنده راتحریک می کنیم ازخود این سوال رابپرسد : به چه شکل می توانم مسئله حاضر راحل کنم ؟ باپرسیدن این سوال یادگیرنده به جستجوی راه حل یاارائه طرح برای حل مساله می پردازد . هنگامی که دانش آموز ان عمل بیان فکر را به طور مستقل انجام می دهند آنان راباید آزاد گذارد تا طرح هایی که به ذهنشان می رسد آزمایش کنند . ولی درجلسه ای که آنان رابرای بیان فکر آماده می کنیم می توانیم راه حلی را از جانب خودمان ارائه دهیم .

 

مرحله سوم : استفاده از طرح عمل

درمرحله حاضر ، سعی می کنیم به این سوال پاسخ دهیم که « آیا ازطرح خود استفاده می کنم ؟ « به واقع این سوال ، اگر پاسخی داشته باشد ، گونه ای بازخوردبرای یادگیرنده تدارک می بیند. دریافت چنین بازخوردی ، اهمیتی به اندازه ارزشیابی درونی وبیرونی دارد. افزون براین ، پرسش وپاسخ گویی به این سوال ، گونه ای آگاهی فراشناختی به بار می آورد .

 

مرحله چهارم : ارزشیابی از عملکرد

برای ارزشیابی عملکرد باید برگشت ونگاهی به عقب انداخت. این همان چیزی است که ، جورج پولیا ،نگاه به عقب یا پس نگری می نامد . منظور او آن است که فرایند حل مساله موردبازنگری قرارگرفته وعملیات ازنظر کیفی وکمی مورد ارزشیابی قرار گیرد.




طبقه بندی: الگوهای تدریس، 
ارسال توسط علی ابراهیم زاده
مرتبه
تاریخ : جمعه 23 اردیبهشت 1390
روش تدریس مبتنی بر پیش سازمان دهنده

روش تدریس پیش سازمان دهنده ، اززمانی مورد توجه قرار می گیرد که آزوبل به عنوان یک روان شناس ساخت گرا ، براهمیت آن تاکید می ورزد . آزوبل ، روش تدریس پیش سازمان دهنده رادرکنار روش های تدریس ، چون سخنرانی و توضیحی مورد توجه قرار می دهد . به زعم او ، بابهره گیری ازانواع پیش سازمان دهنده ها یادگیری غیر فعال یا انفعالی روش های تدریس سخنرانی و توضیحی به روش های فعال بدل می شوند . دراین روش - روش تدریس پیش سازمان دهنده -  دانش آموزان منفعل نیستند ، چون بنا به باور آزوبل ،پیش سازمان دهنده های ارائه شده ازسوی معلمان سبب می شود ذهن یادگیرندگان به تکاپو وادارگردد . این کار را پیش سازمان دهندها ازطریق پیوند دادن دانش پیشین یادگیرنده با مواردی که باید فراگرفته شوند عملی می سازد . آزوبل به اندازه ای به این امر اعتقاد دارد که در مقدمه ی کتاب « روان شناسی تربیتی : یک نگاه شناختی » نوشته است : «  اگرازمن بخواهند روان شناسی تربیتی را دریک جمله خلاصه کنم خواهم گفت ، برای تدری موفق ، آموخته پیشین ویادگیری های جدید دانش آموزان رابه یکدیگر پیوند دهید . »

آزوبل به عنوان روان شناسی تربیتی دیدگاه سودمندی درباره یادگیری تدارک دیده است . او دل مشغول محدوده های زمانی رشد عقلانی پیشنهادی ازسوی ژان پیاژه نمی شود . آزوبل ، باحمایت افزون تری از سوی پژوهش های جوزف نواک ، روش تدریسی ارائه می دهد که به یادگیرندگان کمک می کند تا ساختار شناختی مناسبی را شکل دهند . به نظر جوزف نواک ، ( رشد شناخت ) یاتوسعه شناخت برچهار چوبی از مفاهیم ویژه و پیوند بین مفاهیم اکتسابی گستره زندگی هر فردی بستگی دارد.

آزوبل اظهار می دارد که هریادگیرنده ای خود دانش اش راساخته وسازمان می دهد . افزون بر این ، دانش به مثابه چهار چوبی از مفاهیم ویژه ساخت می یابد . آزوبل برای یادگیری کلامی ارج می گذارد وبراین باور است که آن برای دانش آموزان  12  -   11 ساله بسیار کارا است . وبیان می دارد تجارب مستقیم برای کودکان سودمند است وبه ویژه آنکه کودکان به دست ورزی بااشیاء بپردازند . آزوبل اعتقاد دارد یادگیرندگان یادمی گیرند که ارتباطی بین دانش جدید ودانش پیشین خویش درساختارهای شناختی خودشان برقرار کنند . او بیان می کند « یگانه عامل مهم اثر گذار بریادگیری ، چیزی است که یادگیرنده پیشتر می داند . بنابراین ، پیش دانسته های آنان راتعیین وبراساس آن تدریس کنید . »  همچنین ، ازباورهای اساسی آزوبل این است که ازطریق سازمان دهی دقیق مواد آموزشی وتجارب یادگیری ازسوی معلم ، یادگیرنده قادر خواهد بود دانشی راکه فرا می گیرد به شکل معنا داری در آورد . آزوبل درکتاب « روان شناسی تربیتی : یک نگاه شناختی » آورده است که دست کم سه هدف می توا ن از کاربرد « پیش سازمان دهنده » درنظر آورد :

  •        تدارک چهار چوب نظری یا مفهومی برای یادگیری های آینده
  •         ایجاد ارتباط بین گنجینه اطلاعات کنونی واطلاعات حاصل از یادگیری های جدید
  •        تدارک یا ایجاد پلی بین ساخت شناختی پیشین وساخت شناختی درحال پدید آیی

پیش سازمان دهنده ، مرور کلی مواد درسی ای نیست که باید فرا گرفته شود ؛ بلکه ارائه خلاصه ای از اطلاعات کلامی یا تصویریی است که دید کلی ازمحتوای موردنظر برای یادگیری می دهد ومحتوای ویژه ای عرضه نمی شود .  پیش سازمان دهنده ها ، مفاهیم عمده ای هستند که به مثابه چتری برای یادگیری مفاهیم جدیدی تلقی می شوند . آزوبل اظهار می دارد که برای اثر گذار شدن پیش سازمان دهنده ها باید آنها را دربالاترین سطح از انتزاع وعمومیت نسبت به مواد آموزشی آینده ارائه کرد . دراین صورت است که پیش سازمان دهنده به مثابه « داربستی » عمل می کند  که اطلاعات تفصیلی را می توان به آن ارتباط داد و یا وصل کرد . پژوهش های اخیر نشان داده اند که انواعی از پیش سازمان دهنده هایی که ملموس هستند . درعمل موفقیت بیشتری دارند .

پیش سازمان دهنده ها ی ملوب الزاما دارای الگوهای ملموس ، انواع قیاس ها ، ونمونه ها هستند . رح ونقشه پیش سازمان دهنده ها تا حدود زیادی به ماهیت مواد آموزشی ، ویژگی های یادگیرندگان ، وشیوه ارائه آموزش وابسته است .

آزوبل ، آزوبل فیتز جرالد ، برای بررسی اثر بخشی پیش سازمان دهنده ها تعداد ی پژوهش انجام داده اند ودر آنها تاثیر بهبود بخش این تدبیر آموزشی راتایید کردند . این پژوهش ها نشان دادند که استفاده از پیش سارمان دهنده ها ، به ویژه زمانی که سروکار معلم بایادگیرندگانی است که ازنظر توانایی کلامی ضعیف هستند یادرباره موضوع درسی سابقه ذهنی کمتری دارند ، یادگیری را بسیار آسان می سازد . پژوهش های دیگری نیز دراین باره انجام گرفته است که نشان داده اند ، معلمانی که جلسات درس خود رابا پیش سازمان دهنده ها آغاز می کنند مطالب تازه درسی آنها برای یادگیرندگان معنی دار جلوه می کند و روش آموزشی آنها به یادگیری بیشتری در دانش آموزان می انجامد . ازجمله اظارات موید اثر بخشی پیش سازمان دهنده ها ، اظهار نظر زیر است .

منظور از کاربرد پیش سازان دهنده در آموزش این است که معلم بدین وسیله دانش های قبلی یادگیرنده را آماده کند تا مطالب تازه رابه مالب قبلا آموخته شده جذب نماید . هرزمان که پژوهشگران توانسته اند به ور کافی تاثیر پیش سازمان دهند ها رابر یادگیری بسنجند ، به این نتیجه رسیده اند که پیش سازمان دهنده ها به طور چشم گیر توانسته اند قابلیت یادگیرنده رابرای یادگیری مطالب درسی افزایش دهند.

هدف وقصد اولیه آزوبل – ازطرح پیش سازمان دهنده ها – کمک به معلمان برای انتقال اطلاعات زیاد یه نحوی معنی دار واثر گذار به یادگیرندگان بوده است . آزوبل براین باور است که کسب اطلاعات یکی از اهداف مهم تحصیل است ؛ از این رو ف نظریه های متعددی می توانند به یاری معلم ویادگیرندگان بیایند. بنا به عقیده آزوبل ، وقوع یادگیری به معناداری اطلاعات مورد نظر برای یادگیری وابسته است . بروفق این عقیده او نظریه یادگیری معنیدار را دربرابر یادگیری طوطی وار طرح کرد . نظریه آزوبل درموقعیت هایی به کار می آید که معلم نش سخنران یا توضیح دهنده را ایفا می کند . عمده ترین قصد آن کمک به دانش آموزان به کسب مواد درسی است . دراین میان ، معلم مسئول ارائه مواد درسی است .ودانش آموزان وظیفه دارند بر اطلاعات ومفاهیم ارائه شده ازسوی معلم ، تسلط لازم را به دست آورند .

جایی که رویکردها وروش های استقرایی به دنبال رهنمونی دانش آموزان به کشف وکشف مجدد مفاهیم اند ، پیش سازمان دهنده ها مفاهیم واصول رابه صورت مستقیم به یاگیرندگان عرضه می کنند .

روش پیش سازمان دهنده برای مستحکم ساختن ساختار یا ساخت شناختی طرح شده است. آزوبل اصطلاح حاضر را برای دانش هر دانش آموز درباره مواد درسی خاص در زمانی معین به کار می برد . اودر این قالب ، نحوه سازمان یافتگی ، روشنی وپایایی دانش فرد راهم قرار می دهد.

آزوبل اظهار می دارد که ساخت شناختی کنونی دانش آموز نخستین عامل درتعیین این نکته است که مواد درسی درچه سطح از معتی داری ، فراگرفته شده وحفظ خواهد شد . پیش از ارائه مطا لب به دانش آموزان ، نخست باید بکوشیم بر روشنی وپایداری دانش پیشین آنان بیفزاییم . تقویت ساخت شناختی دانش آموزان با چنین دیدگاهی ، سبب تسهیل در جذب و یاد داری اطلاعات جدید می شود.

ممکن است ، تاثیر پیش سازمان دهنده ها وساخت سلسله مراتبی ناشی از کیفیت برجسته « سازمان دهی » درآنها باشد . همان طور که بوئر هم اشاره کرده است ، عامل سازمان دهی درکمک به بازیابی از حافظه بی نهایت حائز اهمیت است . بوئر ، کلا د ک ، وینزنر ولگوله دریک مطالعه ، دانش سلسله مراتبی وتوانایی فرد را در حفظ بعضی مفاهیم کلی که مفاهیم اختصاصی تری را هم دربر می گیرند – مواد پیش سازمان دهنده ای – مورد آزمایش قرار دارند . کاری که به دانش آموز داده می شد این بود که چند فهرست کلمه به یاد سپارد . برای مثال ، فرض کنید از شما خواسته شده است فهرست کلمات نظر کلمات زیر را به یاد سپارد :

طلا                                              نقره                                        پلاتین

سرب                                           مس                                         آلومینیم

برنج                                             فولاد                                       برنز

یاقوت سرخ                                    زمرد سبز                                یاقوت کبود

سنگ لوح                                      گرانیت                                    سنگ آهک

اکنون به طرح زیر نگاه کنید . چند تن محقق مزبور همین فهرست رادوباره استفاده کرده اند. منتها به شکل سلسله مراتبی، وآن را از کلمات عام به کلمات خاص سازمان داده اند .

 

 

درآزمایش دیگری همان محققان،به آزمودنیهاچهارفهرست جداگانه شامل 28 کلمه ، که به طور تصادفی کنار هم قرار داده شده یا همگی سازمان داده شده بودند . نتایجی که به دست آمد بسیارجالب بود ونظریه های آزوبل وگانیه را تایید می کرد . درنمودار زیر اطلاعات به دست آمده ازآزمودنی ها در دو آزمایش نمایش داده شده است . این اطلاعات در طی چهار کوشش یادگیری به دست آمد که در هر کوشش، چهار فهرست کلمه ، هرفهرست تقریبا به مدت یک دقیقه درمعرض دید آزمودنی ها قرار داده شد.

درکوشش های  1 و 2 آشکار است آزمودنی هایی که اطلاعات را به صورت سازمان داده شده دریافت کردند درمقایسه با آزمودنی هایی که کلمات رابه وضعیت سازمان داده نشده دریافت کرده بودند سه برابر کلمات بیشتری به یاد آوردند. درکوشش 3 همه آزمودنی هاکلمات رادروضعیت سازمان داده شده دریافت کردند هر  112  کلمه را به یاد آوردند ، درحالی که نمره یادآوری آزمودنی هایی که کلمات رادر وضعیت تصادفی چیده شده دریافت کردند ، درکوشش 4 هنوز به نمره مربوط به کوشش « یک » آن دسته از آزمودنی هایی که کلمات رادروضعیت سازمان داده شده دریافت کردند ، نرسیده بود .

 

این اطلاعات دارای مفاهیم ضمنی روشنی برای برنامه ریزی های درسی وآموزشی است یا هرگونه فعالیت تدریس است که درآن دانشی باید انتقال داده شود ویادگیرنده موظف است آن را به یاد سپارد . ساده تر اینکه ، سازمان دادن به نگه داری اطلاعات در حافظه یاری می رساند . استفاده از رابطه بین مفاهیم بسیار کلی ومفاهیم ویژه در حد قابل قبولی ، یادگیری رابهبود می بخشد.

مفاهیم شناختی یادگیری معنی دار

یاگیری معنی دار مواد آموزشی یادرسی ، فرایندی فعال ، سازنده ، افزایش ، خود نظم جو وهدف گراست . یادگیرنده اطلاعاتی راکه باید دریافت کند تفسیر می نماید وتکلیف مربوط به آن را مورد تجزیه وتحلیل قرار می دهد ( برای مثال ، خواندن یک کتاب ، گوش دادن به توضیح ، تحلیل تصویر ، نوشتن یک نقد )  ونیز یک تصویر ذهنی از تکلیف ومواد درسی برمبنای ادراکات نمود ودانش پیشین اش ایجاد می کند. به طوری که ، اگر اطلاعات لازم از محرک فیزیکی حذف گردد ، یادگیرنده اطلاعاتی را از دانش پایه خود برای معنی دار کردن موقعیت به کار می گیرد . بنابراین ، تصویر ذهنی ای که هر یادگیرنده ایجاد می کند منحصر به فرد است ، یعنی تصویر ذهنی او بمانند تصویر ذهنی دیگران نخواهد بود ( حتی ، با تصویر ذهنی معلم ) .

درواقع ادراکات یادگیرنده ازموقعیت آموزشی ونوع پردازش روان شناختی او حاصل بسیار مهمی درفراگیری اوست . معلم در یادگیری مواد آموزشی ( برای مثال ، کتاب ورایانه ) نقش مهمی راایفا می کند . ازاین نظر که به یادگیرنده اطمینان می دهد نحوه رفتار او با مواد آموزشی موردنظر برای یادگیری مناسب است . بااین همه ، یادگیرنده است که میزان یادگیری واقعی خود را تعیین می کند .

ماهیت یاد گیری معنی دار

یکی از تفاوت های عمده بین یادگیری معنی دار ، شناختی  وانواع ساده تر یادگیری این است که یادگیری معنی دار معمولا با درک وفهم همراه است ، درحالی که یادگیری ساده تر با تغییر رفتار ارتباط دارند . گرچه ، تعریف دقیق وثابتی از« درک وفهم » دشوار است ، ولی برخی ویژگی های آن را می توان مشخص کرد . برای معنی دار شدن اطلاعات وقابلیت درک وفهم یافتن ، نیاز است اطلاعات را سازماندهی کرده ودر قالب چهار چوبی قرار داد . از شاخص های درک وفهم ، تعبیر وتفسیر ، خلاصه سازی ، پاسخگویی به سوالات درباره مواد آموزشی و . . .  است .

تفاوت این است که یادگیری معنی دار ، کسب دانش پیچیده تر رادربر می گیرد ، درحالی که انواع ساده تر یادگیری ها ، مجموعه ای ازحقایق مجزا وجداگانه را شامل می شود . همچنین ، یادگیری معنی دار ، احمال دارد یک دوره زمانی طولانی رابه خود تخصیص دهد ومراحل یادگیری متفاوتی رادربرگیرد. برای مثال ، امکان دارد طی مرحله آغازین یادگیری ، کسب کم وبیش اطلاعات جداگانه یا جدا ازهم راکه عامل ارتباطی ضروری بین مفاهیم است رادربرگیرد ؛ سپس دریادگیری ، ممکن است راهبردهای سازماندهی زمینه مناسبی برای ایجاد ارتباط به منظور ترکیب ودرک وفهم در سطح بالا را ایجاد کنند .

ویژگی های یادگیری معنی دار

فعال بودن : یادگیرنده باید عملیات شناختی گوناگونی رابر روی اطلاعات انجام دهد تا یادگیری محقق شود ؛ یادگیری که معنی دار است . البته ، دراینجا به فعالیت ذهنی بیش از فعالیت جسمانی تاکید می شود .

سازنده بودن : دانش یا آگاهی چیزی نیست که از کس دیگری تزریق کرد . برای مثال ، ازیاددهنده به یادگیرنده اطلاعات دریافتی را به شیوه خود تعبیر وتفسیر می کند ( براساس عواملی ، چون دانش پیشین ، علایق ، انگیزش به خود و . . .  ) وسپس ، اطلاعات مزبور رابا ارتباط دادن به « دانش موجود خویش ودیگر جنبه های موا د درسی ای که باید آموخته شود » شرح وبسط می دهد . درنتیجه ، دو یادگیرنده ، ممکن است هیچ وجه مشترکی از نظر یادگیری وانتقال یادگرفته ها نداشته باشند .

افزایشی بودن : یادگیری جدید براساس دانش پیشین و الگوهای ذهنی ساخته می شود ؛ گرچه ، گاه دانش پیشین یک عامل بازنده برای یادگیری تلقی می شود ، ولی نقش مثبتی را هم در یادگیری بهتر ایفا می کند .

خودگردانی ( خود نظم جویی ) : با پیشرفت یادگیری ، یادگیرنده باید دربازه آنچه درادامه می آید تصمیم بگیرد ( برای مثال ، تکرار قطعه یا بخش ویژه ای از اطلا عات ، جستجوی پاسخ برای سوالی که به ذهن می رسد، جستجوی مشابهت هایی که بین بخش هایی از اطلاعات موجود است و . . . ) ونیز یادگیرند گان موفق فرایند یادگیری خود را مورد بررسی قرار می دهند وبه صورت منظم میزان درک فهم بهینه خویش ازمواد آموزشی را می سنجند . خود نظم جویی یاخود گردانی ، شماری از عواملی چون ، فراشناخت ، مطالعه وخودکار آمدی را می طلبد.

هدف گرایی : یادگیری معنا دار به احتمال زیاد واقع می شود ، اگر یادگیرنده دست کم دیدی کلی ازهدفی که باید پی گرفته شود داشته باشد و « برداشت مناسبی از توانایی خود برای رسیدن به درک وفهم مطلوب درنظر بگیرد . تدارک اهداف آموزشی ، یکی از راه های دست یابی اهداف است ؛ گرچه دربسیاری ازموقعیت های آموزشی مفید است دانش آموزان راترغیب کرد تا خود به طور مستقل یا به صورت انفرادی به اهداف کلی دست یافته یا کشف کنند. درهرحالت ، هدف کلی دانش آموزاست که بسیار حیاتی است . اگر درنظر است یادگیرندگان برجریان یادگیریشان اثر بگذارند ، بهتر است خود دانش آموزان به اهداف برسند.

انواع پیش سازمان دهنده ها

مایر ، دونوع پیش سازمان دهنده مشخص کردهاست : توضیحی  و مقایسه ای

پیش سازمان دهنده توضیحی : این نوع پیش سازمان دهنده ها، سازوکار یا مکانیسمی رابرای پدید آوری روابط منطقی بین مواد آموزشی جدید به وجود می آورند . برای مثال ، « امروز ، درنظر داریم مفهوم و کاربرد درصد رایادبگیریم . درصد به ما نشان می دهد که چه مقدار ازیک شیء یایک مفهوم یارویداد ، باقی مانده ، فراگرفته شده یا واقع شده است . « کلی بودن این توضیح یادگیرندگان را آماده می سازد تا در طی درس رابطه بین « شیء » و « مقدار مصرف » ، « مفهوم »  ، « میزان فراگیری » و . . . رادریابند . این نوع پیش سازمان دهنده رامعلم درجریان سخنرانی خود به کار می گیرد.

پیش سازمان دهنده مقایسه ای : به عکس پیش سازمان دهنده توضیحی ، پیش سازمان دهنده حاضر ، سازو کار مکانیسمی فراهم می آورد که ارتباطی بین اطلاعات جدید یا نامانوس با دانش موجود یا پیشین یادگیرنده ایجاد گردد. برای مثال ، « من امروز ، برای رسیدن به مدرسه بامشکلاتی روبرو شدم ، بخشی ازراه را با ماشین آمدم ، سپس مسافتی راهم پیاده آمدم ، حال می خواهم روشن کنم چند درصد از مسافت   5 کیلومتری منزلم تا مدرسه را با ماشین وپیاده آمده ام . این پیش سازمان دهنده زمینه خوبی را برای فراگیری واقدام به حل مسئله ایجاد می کند . چنین سازمان دهنده هایی ارتباط نزدیکی بین مفاهیم جدید با تجارب معمول زندگی پدید می آورند.

 

مراحل اجرای روش تدریس پیش سازمان دهنده

  •      مرحله نخست : ارائه پیش سازمان دهنده

 دراین مرحله از اجرای روش تدریس پیش سازمان دهنده ، معلم ابتدا هدف یا اهداف درس را معین می کند . سپس ، پیش سازمان دهنده راعرضه می کند . به علاوه ، او به  دانش موجود ( پیشین ) ودانش جدید اشاره می نماید وروی هم رفته تلاش می کند زمینه را برای دریافت اطلاعات آماده سازد .

  •      مرحله دوم : ارائه مواد یادگیری یا مطلب درسی

 درمرحله حاضر مطالب مندرج درکتاب درسی یا مطالبی که از سوی معلم تدارک شده است  به دانش آموز عرضه می شود . دراین مرحله تلاش می کنیم ، انگیزه ای را که  درمرحله نخست برای پی گیری درسی ایجاد کرده ایم ، حفظ کنیم . همچنین ، روابط منطقی در گفته ها ومطالب درسی را رعایت کنیم .

  •      مرحله سوم : استحکام بخشیدن به ساخت یا ساختار شناختی

 دربخش حاضر تلاش می کنیم تا آنچه درمرحله دوم ارائه شده است رابا فعال سازی یادگیرنده ، در ساخت شناختی او جا دهیم . این کار بااستفاده از روش های خاصی صورت می گیرد . از روش های مورد استفاه دراین بخش می توان به روش تفکر انتقادی اشاره کرد .




طبقه بندی: الگوهای تدریس، 
ارسال توسط علی ابراهیم زاده
مرتبه
تاریخ : جمعه 23 اردیبهشت 1390
الگوی تدریس / الگوی عمومی تدریس 
  الگوی تدریس چیست؟ 
الگو، معمولاً به نمونه کوچکی از یک شیء یا به مجموعه ای از اشیای بیشمار گفته می شود که ویژگیهای مهم و اصلی آن شیء بزرگ یا اشیاء را داشته باشد. الگوی تدریس، چهارچوب ویژه ای است که عناصر مهم تدریس در درون آن قابل مطالعه است. انتخاب یک الگوی تدریس، بستگی به نوع آگاهی معلم از فلسفه و نگرشهای تعلیم و تربیت خواهد داشت.
تدریس یک فرآیند است و فعالیتی است که در داخل یک الگو صورت می پذیرد، الگوهای تدریس متعددی توسط صاحبنظران معرفی شده اند که به مهمترین آنها اشاره خواهیم کرد.  

  الگوی عمومی تدریس (general teaching model) 
این الگو، توسط "رابرت گلیزر" در سال 1961 مطرح شد که در 1971 توسط "راجرز" و "رابینسون" بسط داده شد.
در این الگو، فرآیند تدریس به پنج مرحله تقسیم می شود: 
1) تعیین هدفهای تدریس و هدفهای رفتاری: معلم باید هدفهای تدریس خود را به صورتی عینی و قابل اندازه گیری تعریف و مشخص کند. 
2) تعیین رفتار ورودی و ارزشیابی تشخیصی: اصطلاح رفتار ورودی در اینجا منعکس کننده کلیه یادگیریهای گذشته فراگیران، تواناییهای عقلی، وضع انگیزشی و برخی عوامل اجتماعی و اقتصادی مؤثر در یادگیری و میزان رشد آنان است. 
3) تعیین شیوه ها و وسایل تدریس: در این مرحله معلم با آگاهی از شرایط و موقعیت آموزشی یکی از روشها مانند روش سخنرانی، آزمایشی، آموزش انفرادی و ... را انتخاب کند و وسایل تدریسی را نیز با توجه به مفاهیم و شرایط و ویژگیهای فراگیران را برگزیند. 
4) سازماندهی شرایط و موقعیت آموزشی: معلم باید قادر باشد که با ابتکار و خلاقیت، حداکثر استفاده از امکانات موجود، در امر تدریس و تحقق اهداف آموزشی را ببرد. 
5) ارزشیابی و سنجش عملکرد: معلم در این مرحله علاوه بر ارزشیابی های معمولی می تواند عملکرد شاگردان را در موقعیتهای متعدد، مانند انجام دادن پروژه، شرکت در فعالیتهای آموزشی و ... را ارزیابی کند و در صورت عدم موفقیت با توجه به نتایج ارزشیابی به ترمیم و اصلاح مراحل قبلی الگو اقدام کند.  
  تعریف روشهای تدریس 
از مراحل مهم طراحی آموزشی، انتخاب روش تدریس است. معلم بعد از انتخاب محتوی و قبل از تعیین وسیله، باید خط مشی و روش مناسب تدریس خود را انتخاب کند. به مجموعه تدابیر منظمی که برای رسیدن به هدف، با توجه به شرایط و امکانات اتخاذ می شود "روش تدریس" گویند.

  روش نمایشی ( نمایش علمی ) / روش آزمایشی (آزمایشگاهی) 
این روش بر مشاهده و دیدن استوار است. افراد مهارتهای خاصی را از طریق دیدن فرا می_ گیرند. بعنوان مثال معلم در کلاس درس تصمیم دارد کار کردن با یک وسیله را به دانش آموزان یاد دهد که از طریق این روش می تواند عمل کند. مهمترین حسن این روش، به کارگیری اشیای حقیقی و واقعی در آموزش است و بیشتر برای درسهایی که جنبه عملی و فنی دارند کاربرد دارد. 
  مراحل اجرای روش نمایشی 
  1- مرحله آمادگی: 
معلم باید هدف از تدریس را دقیقاً مشخص کند و امکانات لازم را از قبل فراهم نماید و از سالم بودن آن ابزار اطمینان حاصل کند.  
  2- مرحله توضیح: 
معلم قبل از انجام تدریس، باید اهداف تعیین شده را برای شاگردان به وضوح بیان کند، نحوه و علت انجام دادن عمل را توضیح دهد و سوالاتی را که انتظار دارد شاگردان در پایان تدریس، پاسخ دهند را مطرح کند که باعث جلب توجه شاگردان شود.  
  3- مرحله نمایشی: 
معلم باید روش صحیح کار و مراحل آن را به نمایش بگذارد و بعنوان مثال فرآیند کار یک موتور دیزل را به دانش آموزان توضیح دهد.  
  4- مرحله آزمایش و سنجش: 
بعد از احرای مراحل بالا، معلم باید از دانش آموزان بازخورد دریافت کند تا متوجه شود که دانش آموزان موضوع را فهمیده اند یا نه ( مهارت لازم را کسب کرده اند یا نه؟) و در صورت بروز مشکل، معلم نقایص را برطرف نماید که با پرسشهای کتبی یا شفاهی می تواند به این موضوع دست یابد.  
  محاسن و محدودیتهای روش نمایشی 
از محاسن این روش می توان از به کارگیری اشیای حقیقی و واقعی نام برد. این روش، در مدارس فنی که اغلب با ماشین آلات سر و کار دارند، و وسایل کار بسیار محدود است، روش مناسبی است. اما با توجه به این که شاگردان نمی توانند از راه تجارب مستقیم و از راه عمل و تمرین و تکرار، مهارت لازم را کسب کنند، یادگیری از کیفیت چندان مطلوبی برخوردار نخواهد بود.  

روش آزمایشی (آزمایشگاهی) 

  الگوی تدریس / الگوی عمومی تدریس 
  الگوی تدریس چیست؟ 
الگو، معمولاً به نمونه کوچکی از یک شیء یا به مجموعه ای از اشیای بیشمار گفته می شود که ویژگیهای مهم و اصلی آن شیء بزرگ یا اشیاء را داشته باشد. الگوی تدریس، چهارچوب ویژه ای است که عناصر مهم تدریس در درون آن قابل مطالعه است. انتخاب یک الگوی تدریس، بستگی به نوع آگاهی معلم از فلسفه و نگرشهای تعلیم و تربیت خواهد داشت.
تدریس یک فرآیند است و فعالیتی است که در داخل یک الگو صورت می پذیرد، الگوهای تدریس متعددی توسط صاحبنظران معرفی شده اند که به مهمترین آنها اشاره خواهیم کرد.  

  الگوی عمومی تدریس (general teaching model) 
این الگو، توسط "رابرت گلیزر" در سال 1961 مطرح شد که در 1971 توسط "راجرز" و "رابینسون" بسط داده شد.
در این الگو، فرآیند تدریس به پنج مرحله تقسیم می شود: 
1) تعیین هدفهای تدریس و هدفهای رفتاری: معلم باید هدفهای تدریس خود را به صورتی عینی و قابل اندازه گیری تعریف و مشخص کند. 
2) تعیین رفتار ورودی و ارزشیابی تشخیصی: اصطلاح رفتار ورودی در اینجا منعکس کننده کلیه یادگیریهای گذشته فراگیران، تواناییهای عقلی، وضع انگیزشی و برخی عوامل اجتماعی و اقتصادی مؤثر در یادگیری و میزان رشد آنان است. 
3) تعیین شیوه ها و وسایل تدریس: در این مرحله معلم با آگاهی از شرایط و موقعیت آموزشی یکی از روشها مانند روش سخنرانی، آزمایشی، آموزش انفرادی و ... را انتخاب کند و وسایل تدریسی را نیز با توجه به مفاهیم و شرایط و ویژگیهای فراگیران را برگزیند. 
4) سازماندهی شرایط و موقعیت آموزشی: معلم باید قادر باشد که با ابتکار و خلاقیت، حداکثر استفاده از امکانات موجود، در امر تدریس و تحقق اهداف آموزشی را ببرد. 
5) ارزشیابی و سنجش عملکرد: معلم در این مرحله علاوه بر ارزشیابی های معمولی می تواند عملکرد شاگردان را در موقعیتهای متعدد، مانند انجام دادن پروژه، شرکت در فعالیتهای آموزشی و ... را ارزیابی کند و در صورت عدم موفقیت با توجه به نتایج ارزشیابی به ترمیم و اصلاح مراحل قبلی الگو اقدام کند.  
  تعریف روشهای تدریس 
از مراحل مهم طراحی آموزشی، انتخاب روش تدریس است. معلم بعد از انتخاب محتوی و قبل از تعیین وسیله، باید خط مشی و روش مناسب تدریس خود را انتخاب کند. به مجموعه تدابیر منظمی که برای رسیدن به هدف، با توجه به شرایط و امکانات اتخاذ می شود "روش تدریس" گویند.

  روش نمایشی ( نمایش علمی ) / روش آزمایشی (آزمایشگاهی) 
این روش بر مشاهده و دیدن استوار است. افراد مهارتهای خاصی را از طریق دیدن فرا می_ گیرند. بعنوان مثال معلم در کلاس درس تصمیم دارد کار کردن با یک وسیله را به دانش آموزان یاد دهد که از طریق این روش می تواند عمل کند. مهمترین حسن این روش، به کارگیری اشیای حقیقی و واقعی در آموزش است و بیشتر برای درسهایی که جنبه عملی و فنی دارند کاربرد دارد. 
  مراحل اجرای روش نمایشی 
  1- مرحله آمادگی: 
معلم باید هدف از تدریس را دقیقاً مشخص کند و امکانات لازم را از قبل فراهم نماید و از سالم بودن آن ابزار اطمینان حاصل کند.  
  2- مرحله توضیح: 
معلم قبل از انجام تدریس، باید اهداف تعیین شده را برای شاگردان به وضوح بیان کند، نحوه و علت انجام دادن عمل را توضیح دهد و سوالاتی را که انتظار دارد شاگردان در پایان تدریس، پاسخ دهند را مطرح کند که باعث جلب توجه شاگردان شود.  
  3- مرحله نمایشی: 
معلم باید روش صحیح کار و مراحل آن را به نمایش بگذارد و بعنوان مثال فرآیند کار یک موتور دیزل را به دانش آموزان توضیح دهد.  
  4- مرحله آزمایش و سنجش: 
بعد از احرای مراحل بالا، معلم باید از دانش آموزان بازخورد دریافت کند تا متوجه شود که دانش آموزان موضوع را فهمیده اند یا نه ( مهارت لازم را کسب کرده اند یا نه؟) و در صورت بروز مشکل، معلم نقایص را برطرف نماید که با پرسشهای کتبی یا شفاهی می تواند به این موضوع دست یابد.  
  محاسن و محدودیتهای روش نمایشی 
از محاسن این روش می توان از به کارگیری اشیای حقیقی و واقعی نام برد. این روش، در مدارس فنی که اغلب با ماشین آلات سر و کار دارند، و وسایل کار بسیار محدود است، روش مناسبی است. اما با توجه به این که شاگردان نمی توانند از راه تجارب مستقیم و از راه عمل و تمرین و تکرار، مهارت لازم را کسب کنند، یادگیری از کیفیت چندان مطلوبی برخوردار نخواهد بود.  

روش آزمایشی (آزمایشگاهی) 
اساس این روش بر اصول یادگیری اکتشافی استوار است. در این روش، موقعیت و شرایطی فراهم می شود تا شاگردان خود از طریق آزمایش به پژوهش بپردازند و جواب مسأله را کشف کنند. این روش، فعالیتی است که در جریان آن، شاگردان عملاً با به کاربردن وسایل و تجهیزات و مواد خاص درباره مفهومی خاص تجربه کسب می کنند. برای موضوعات علوم تجربی روش بسیار مناسبی است ولی در روانشناسی و سایر علوم انسانی نیز از آن استفاده می شود. 
این روش می تواند کیفیت یادگیری را افزایش دهد. برای ارضای حس کنجکاوی و تقویت نیروی اکتشاف و اختراع و پرورش تفکر انتقادی فراگیران بسیار مفید است و اعتماد به نفس و رضایت خاطر را در دانش آموزان ایجاد می کند. 
نقش معلم در این روش، هدایت شاگردان و نظارت بر کار آنهاست  
  با توجه به این که انجام بعضی از آزمایشها خطرناک است باید در ابتدا آن آزمایش توسط معلم با دقت صورت گیرد و سپس دانش آموزان در حضور معلم به آزمایش بپردازند با این حال، رعایت موارد ذیل می تواند مفید باشد: 
1- وسایل و ابزار آزمایش قبل از تدریس فراهم و سازماندهی شود. 
2- قبل از آزمایش، برای اطمینان و گرفتن نتیجه مطلوب، آزمایش به صورت تمرینی انجام شود. 
3- هنگام آزمایش، وسایل موردنیاز روی جعبه آزمایش قرار داده شود. 
4- برای جلوگیری از انحراف توجه شاگردان، وسایل اضافی، در داخل جعبه آزمایش گذاشته شود. 
5- قبل از آزمایش به وسیله پرسش، توجه شاگردان به جریان آزمایش جلب شود. 
6- آزمایش به گونه ای انجام شود که همه شاگردان براحتی بتوانند آن را ببینند. 
7- در ضن آزمایش، از سایر روشها، مثلاً روش سخنرانی نیز استفاده شود.  
  محاسن و محدودیتهای روش آزمایشی
الف) محاسن 
1- چون یادگیری از طریق تجارب مستقیم حاصل شده است، یادگیری با ثبات تر و موثرتر خواهد بود. 
2- شاگردان علاوه بر دست یافتن به هدفهای آموزشی، روش آزمایش کردن را نیز یاد می_ گیرند. 
3- در شاگردان انگیزه مطالعه و تحقیق را تقویت می کند. 
4- حس کنجکاوی شاگردان را ارضا می کند و به آنها اعتماد به نفس می دهد. 
5- نیروی اکتشاف، اختراع، و تفکر علمی را در شاگردان تقویت می کند. 
6- این روش، فعالیتهای آزمایشی را برای فراگیران جالب و شیرین می کند، و در نتیجه آنان را کمتر خسته و بی حوصله می کند.  
  ب) محدودیتها 
1- احتیاج به وسایل و امکانات فراوان دارد، لذا در مقایسه با سایر روشهای تدریس از نظر اقتصادی گران تمام می شود. 
2- به معلمان آگاه و مجرب که خود با روش آزمایشی آشنایی داشته باشند، نیاز دارد. 
3- نسبت به سایر روشها ممکن است اطلاعات و معلومات کمتری در اختیار شاگردان قرار دهد، و دامنه لغات و مفاهیم آنان را تقویت نکند. 
4- در صورت عدم کنترل، ممکن است به صورت غلط اجرا شود، و این روش غلط در رفتار شاگردان تثبیت گردد.  
  در روش آزمایشگاهی معلم برای هرچه بهتر کردن این روش باید نکات زیر را رعایت کند: 
- گروه بندی شاگردان بر اساس امکانات و تعداد شاگردان 
- تعیین وظایف اعضای شاگردان هر گروه و مراحل فعالیت 
- انجام روش صحیح آزمایش برای شاگردان 
- تقسیم بندی وسایل موجود در آزمایشگاه برحسب نیاز هر گروه 
- رعایت نکات ایمنی 
- ارائه گزارش از شاگردان در مورد آزمایشهای صورت گرفته

روش بحث گروهی 
روش بحث گروهی، گفتگویی است سنجیده و منظم درباره موضوعی خاص که موردعلاقه مشترک شرکت کنندگان در بحث است. این روش برای کلاسهایی قابل اجراست که جمعیتی بین 6 تا 20 نفر داشته باشند. روش بحث گروهی، روشی است که به شاگردان فرصت می دهد تا نظرها، عقاید و تجربیات خود را با دیگران در میان بگذارند و اندیشه های خود را با دلایل هستند بیان کنند. 
  چه دروس و موضوع هایی را می توان با روش بحث گروهی تدریس کرد؟ 
1- موضوعهایی که بتوان درباره آن نظرات مختلف و متفاوت ارائه داد. 
2- فراگیران درباره موضوع، اطلاعات لازم را داشته باشند یا بتوانند کسب کنند. 
3- موضوع موردعلاقه مشترک شرکت کنندگان در بحث باشد. 
(در این روش، شاگردان بیش از استفاده از کتاب یا معلم، خود مولف به یافتن نتایج، اصول و راه حلها هستند و این در صورتی است که شاگردان به موضوع علاقه مند باشند.) 
موضوعاتی چون ریاضیات، علوم طبیعی، مهندسی و ... برای بحث گروهی کارآیی ندارند و در عوض علومی چون علوم اجتماعی، تاریخ، اقتصاد، فلسفه، علوم سیاسی و روان شناسی و جامعه شناسی با این روش قابلیت تدریس دارند. 
درباره موضوعاتی که دانش آموزان کمتر به آن علاقه مند هستند معلم باید به نوعی در دانش آموزان ایجاد علاقه کند و در آنها حساسیت بوجود آورد مثلاً با طرح سوال، پخش یک فیلم و ...
معلم باید تا حد امکان مفید را نیز به فراگیران معرفی کند و به هر یک از آنها یک منبع ارائه کند تا در بحث گروهی، دیدگاههای مختلف مطرح شود و این موضوع به توانایی علمی و مفنی معلم برمی گردد. به عبارت دیگر، اجرای مطلوب روش بحث گروهی تا اندازه زیادی بستگی به شخصیت معلم و درجه خونگرمی او دارد. معلمی که از این روش استفاده می کند باید قدرت تصمیم گیری داشته باشند. و طوری بحث را هدایت کند که موضوع به بیراهه کشیده نشود.  
  در چه موقعیتی و برای چه هدفی می توان از روش بحث گروهی استفاده کرد؟ 
1- ایجاد علاقه و آگاهی مشترک در زمینه خاص 
2- ایجاد و پرورش تفکر انتقادی (یعنی شاگرد بتواند براساس استدلال و شواهد به تجربه و تحلیل بپردازد.) 
3- ایجاد توانایی اظهارنظر در جمع (بیشتر دانش آموزان از این که در کلاس اظهارنظر کنند، می ترسند.) 
4- تقویت توانایی انتقاد پذیری ( به شرطی که انتقادگری به معنای عیبجویی و ایراد گرفتن نباشد.) 
5- ایجاد و تقویت توانایی مدیریت و رهبری در گروه (در این روش یک نفر بعنوان مدیر گروه انتخاب می شود که وظیفه اش زمانبندی و هدایت بحث است.) 
6- تقویت قدرت بیان و استدلال. (در این روش اکثر دانش آموزان فعال هستند، ساکت نمی نشینند.) 
7- تقویت قدرت تجزیه و تحلیل و تصمیم گیری 
8- آشنایی با روش کسب اطلاعات و حل مسایل 
9- ایجاد رابطه مطلوب اجتماعی  

  مراحل اجرای روش بحث گروهی 
مرحله اول: آمادگی و برنامه ریزی 
1- انتخاب موضوع : 
موضوعات و عناوین روش بحث گروهی و ارتباط آنها با هدف، باید در قالب کلمات و جملات صریح و روشن بیان شود. 
2- فراهم کردن زمینه های مشترک: 
قبل از شروع بحث گروهی، لازم است سطح اطلاعات شاگردان درباره موضوع یکسان شود. 
3- تعیین نحوه آرایش شبکه های ارتباطی: 
ترتیب قرار گرفتن و نشستن فراگیران، در نوع ارتباط موثر است. 
- رهبر گروه 
- شاگردان 
- شخص مهمان 
- ناظر یا ارزیاب  

  مرحله دوم: روش اجرای بحث گروهی 
1- وظایف معلم در روش بحث گروهی 
الف: فراهم کردن امکانات 
ب: شرکت در بحث: 
معلم موظف است در شروع بحث، تحت عنوان مقدمه هدف و ضوابط بحث گروهی را شرح دهد و باید نقش خود را در جریان بحث تا حد یک شنونده کاهش دهد. 
ج: کنترل و هدایت بحث  
  2- وظایف شاگردان در جریان بحث گروهی 
معلم باید نقش شاگردان را بدقت به آنان بیاموزد. شاگردان باید درباره موضوع از قبل، مطالعه کنند وسط حرف دیگران نپرند. با یکدیگر صحبت نکنند، کاملاً به صحبتهای دیگران گوش کنند، انتظار نداشته باشند که نظر آنها حتماً پذیرفته شود.  

  محاسن و محدودیتهای روش بحث گروهی 
الف) محاسن 
1- سهیم شدن در عقاید و تجربیات یکدیگر (دانش آموزان) 
2- تقویت حس همکاری و احساس دوستی 
3- ارزیابی افراد از خود 
4- تقویت اعتماد به نفس و پرورش روحیه نقادی 
5- تقویت قدرت مدیریت و رهبری فراگیران 
6- تقویت قوه استدلال و اندیشه و نظم بخشی به افکار  

  ب) محدودیتها 

1- این روش برای کلاسهای پرجمعیت قابل اجرا نیست. 
2- برای شاگردان دوره ابتدایی چندان مناسب نیست. 
3- روش اجرای آن بسیار مشکل است و به مهارت احتیاج دارد.

الگوی حل مسأله (problem-solving model):
در این الگو، شاگردان با بهره گیری از تجارب و دانسته های پیشین خود، درباره رویدادهای محیط خود می اندیشند تا مشکلی را که با آن مواجه شده اند به نحو قابل قبولی حل کنند. 
  ویژگی های الگوی حل مسأله: 
1ـ مراحل اجرا در الگوی مسأله: 
الف) طرح مسأله یا بازنمایی مشکل: مسأله را از راههای مختلف می توان در ذهن شاگردان ایجاد کرد. قبل از طرح مسأله باید به خصوصیات فراگیران نظیر سن، میزان تحصیلات، رشد ذهنی و عاطفی، ویژگیهای فرهنگی، شرایط اجتماعی و اقتصادی و ... توجه کرد. 
ب) جمع آوری اطلاعات: منابع گردآوری اطلاعات باید از نظر علمی معتبر باشند و اطلاعات جمع آوری شده باید با توجه به معیارهای صحیح وعلمی طبقه بندی شوند. 
ج) ساختن فرضیه، منظور از فرضیه سازی، پیش بینی راه حلهای احتمالی و حدسی برای حل مسأله است. شاگرد برای ساختن فرضیه ناگزیر است به تفکر بپردازد و برای حل مسأله چندین راه را برمی گزیند. 
د)آزمایش فرضیه: فرضیه، حدسی است که براساس اطلاعات پیشین و شواهد موجود، در برخورد با دنیای خارج، در ذهن شاگرد شکل می گیرد. 
ه) نتیجه گیری، تعمیم و کاربرد: فرآیند حل مسأله، باید به نتیجه منتهی شود. بدون نتیجه گیری مسأله حل نخواهد شد.  
  2- چگونگی کنش و واکنش معلم نسبت به شاگردان در الگوی حل مسأله: 
معلم نقش راهنما را در فرآیند تدریس بازی می کند. روش کسب اطلاعات را به شاگردان می آموزد. در این الگو علاقه و رغبت و توانایی همواره مورد توجه است و محتوی آموزشی از پیش تعیین شده نیست. در آموزش از انگیزه های درونی استفاده می شود. شاگردان دائماً با معلم در ارتباطند.  
  3- روابط میان گروهی در الگوی حل مسأله: 
در این الگو، همه شاگردان با معلم در ارتباطند. ارتباط دو جانبه است: گاهی به صورت فردی و گاهی به صورت جمعی نقش معلم، نقش مشاور و راهنماست. ارتباط اعضای کلاس براساس احترام و محبت متقابل است.  
  4- منابع و موقعیت در الگوی حل مسأله: 
عواملی چون معلم، کتاب درسی، کتابخانه، فیلم، موزه و ... می توانند منبع دریافت اطلاعات باشند. فعالیتهای آموزشی منحصر به کلاس درس نیست.  

  محاسن و محدودیتهای الگوی حل مسأله: 
در این الگو، شاگرد فعال است، احساس مسئولیت بیشتری می کند، هنگام موفقیت یا شکست، خود را مسئول می داند نه معلم را، رشد شاگرد هدف اصلی است. روح پژوهش و انتقادگری را پرورش می دهد و شاگرد فردی خلاق و نوآور خواهد بود. 
در مورد محدودیتها می توان به: این الگو به معلمان قوی و باتجربه و پژوهشگر نیاز دارد. امکانات فراوانی را می طلبد. تعداد شاگردان در هر کلاس محدود است و بطورکلی تعداد شاگردان، در هر کلاس نباید از 20 نفر تجاوز کند.
الگوی پیش سازمان دهنده (preadvance-organizer model) 
"پیش سازمان دهنده" یک مطلب یا مفهوم کلی است که در مقدمه تدریس می آید تا مبحثی را که به شاگردان ارائه داده می شود با مباحث پیشین همان درس مربوط سازد و پایه ای برای ارتباط مفاهیم جدید با پیشین شود. در این الگو، معمولاً مطالب از کلی به جزئی مورد بررسی قرار می گیرد. 
  ساخت شناختی چیست؟ 
مجموعه اطلاعات و مفاهیمی که در زمینه یک رشته درس در ذهن فرد به وجود می آید، "ساخت شناختی" او را از آن مجموعه دانش تشکیل می دهد. مثلاًٌ مفاهیم درس فیزیک که از قبل در ذهن دانش آموز به وجود آمده است، بر روی هم ساخت شناختی او را در علم فیزیک تشکیل می دهد.  
  یادگیری معنادار چیست؟ 
به آن نوع یادگیری گفته می شود که مفاهیم جدید، ریشه در مفاهیم گذشته فرد داشته باشد و براساس آن بنا شود. 
  ویژگیهای الگوی پیش سازمان دهنده:
1- مراحل اجرای الگوی پیش سازمان دهنده: 
در ابتدا پیش سازمان دهنده ارائه می شود که باید از مطالب درس جدید کلی تر باشد سپس معلم به ارائه مطالب و مفاهیم درس جدید می پردازد و در آخر کار برای تفهیم بیشتر مطالب جدید باید مثالها و نمونه هایی ارائه می دهد.

 

  2- چگونگی کنش و واکنش معلم نسبت به شاگردان در الگوی پیش سازمان دهنده: 
در این الگو معلم نقش انتقال و ارائه کننده مفاهیم درس را دارد و شاگردان، دریافت کننده و پذیرنده مطلب درسی هستند. برای اثر بخشیدن به این الگو، مهمترین نکته این است که معلم باید برای ارائه مطالب درسی، مناسبترین پیش سازمان دهنده را انتخاب کند. جهت ارتباط، همیشه از طرف شاگرد یا شاگردان است.  
  3- ماهیت روابط میان گروهی: 
در این الگو، معلم با فرد فرد دانش آموزان یا با کل آنها ارتباط پیدا می کند ولی این ارتباط یک طرفه است یعنی شاگردان معمولاً با او و با یکدیگر ارتباط ندارند و در واقع معلم بر کلاس مسلط است. برای افزایش روابط میان گروهی در این الگو، معلم می تواند با طرح پرسشهای راهنمایی کننده، فراگیران را به شرکت در بحثهای کلاس علاقه مند کنند.  
  4- شرایط و منابع لازم در الگوی پیش سازمان دهنده: 
در این الگو، معلم و کتاب و کلاس درس فقط منابع و شرایط آموزشی هستند. در این الگو معلم باید بتواند مطالب کلی را از جزئی تمیز دهد. باید سخنران خوبی باشد، به فراگیران فرصت دهد تا در فرآیند آموزشی شرکت جویند. معلم در هر موقعیت آموزشی، یکی از منابع متعدد اطلاعات است و سایر منابع از جمله ابزارهای آموزشی، به شاگردان امکان می دهند تا به مطالب درسی از زاویه های مختلف نگاه کنند.  

  محاسن و محدودیتهای الگوی پیش سازمان دهنده: 
الگوی پیش سازمان دهنده، الگوی مناسبی برای دروس نظری است و مناسب برای نظامهای آموزشی فقیر می باشد. در این الگو از یک زمان آموزشی محدود می توان حداکثر استفاده را کرد. از اتلاف وقت جلوگیری می شود. مفاهیم، بطور منظم در ساخت شناختی شاگردان جای می گیرد. 
از محدودیتهای آن می توان به: در این الگو تمام تصمیمات توسط معلم گرفته می شود به نیازها و علایق و تواناییهای شاگردان کمتر توجه می شود، محتوا با زندگی واقعی شاگردان چندان ارتباطی ندارد. به مسائل روانی، عاطفی و اجتماعی شاگردان کمتر توجه می شود.
روشهای آموزش انفرادی 
در این نوع روشها ، شاگردان بر حسب تواناییشان پیش می روند. روحیه استقلال طلبی شاگردان در اجرای پروژه های کوچک و بزرگ تقویت می شود. اولین و اساسی ترین گام در راه تحقق چنین هدفی پذیرفتن مفهوم شاگرد محوری در طراحی و آموزش است. 
  اهداف آموزش انفرادی: 
1- رعایت تفاوت های فردی: 
اگر در کلاس تفاوتهای فردی در نظر گرفته نشود، خستگی، انزجار و تنفر از فعالیت آموزش تقویت خواهد شد. 
2- رشد استقلال در عمل و یادگیری: 
دانش آموزان در آموزش انفرادی روش آموختن مستقل می گیرند، یعنی یاد می گیرند که چگونه یاد بگیرند. 
3- عادت به مطالعه: 
در این روش شاگردان معلومات بیشتری را کسب می کنند. کسب معلومات بیشتر، رضایت از فعالیت های آموزش را فراهم می کند و در اثر ادامه فعالیت شاگرد به مطالعه عادت می کند. 
4- ایجاد مهارت در مطالعه: رابینسون روش SQ3R را پیشنهاد کرده است: 
الف) مطالعه اجمالی: 
یعنی مطالعه عناوین و یادآوری ، اطلاعات گذشته. (Survey) 
ب) سؤال : 
ایجاد سؤالهایی در ذهن، یعنی برگرداندن عناوین کتاب به سؤالهایی که احتمالاً پاسخ آنها باید داده شود.(question) 
ج) مطالعه (خواندن): 
یعنی قرائت دقیق متن برای یافتن پاسخ سؤالات (read) 
د) از برخواندن : 
یعنی تلاش برای یافتن پاسخ های دقیق تر موالات، بدون استفاده از کتاب.(rectie) 
ه) بازنگری : 
یعنی مرور یادداشت ها و به یادآوردن نکات مهم (review) 
5- مطالعه خود هدایت شده و مستقل : 
هر گاه هدف های فعالیتهای آموزشی برای شاگردان با ارزش تر باشد، یادگیری بارزتر می شود و شاگردان را در انجام کار منظم تر می سازد، در این روش یاد می گیرد که خود کنترل باشد. 
از نکات دیگر می توان به یادگیری تا حد تسلط اشاره کرد. در این روش شاگرد آنقدر به مطالعه و امتحان ادامه می دهد تا در یادگیری به سطح قابل قبولی برسد. معیار قابل قوبل معمولاً 80 الی 90 درصد پاسخ صحیح است.  

  یادگیری تا حد تسلط: 
براساس این نظریه، یادگیری و پیشرفت تحصیلی فراگیران به طور وسیعی با زمان یادگیری بستگی دارد.(کارول ،1963) به عقیده کارول شاخص اصلی استعداد تحصیلی شاگردان ، زمان است. در یادگیری تا حد تسلط اگر روش تدریس مطلوب و عالی باشد، وقت کمتری نیاز خواهد بود و استعداد هر فرد در این روش نقش بسزایی دارد. 
بلوم معتقد است مهارت یادگیری در حد تسلط روی مفهوم خود، شاگردان اثر می گذارد. شاگردان به ارزش و کفایت خود پی می برند و این روش ، یکی از قویترین منابع سلامت روحی است. در این روش معلم سعی می کمند روشهای آموزش خود را براساس تفاوت های فردی تنظیم کند.  

  تدریس خصوصی: 
اساس کار در این نوع آموزش ، توجه به زمینه ها، علایق و توانایی های شخصی شاگردان است . در این روش ، معلم باید به یک مجموعه عوامل تقویت کننده مثبت مجهز باشد. هر شاگرد باید با خودش مقایسه شود. 
جلسات آموزش، باید به اندازه کافی کوتاه مدت باشد تا شاگرد از آموزش، خسته و بیزار یا متنفر نشود. محیط آموزشی باید راحت، همراه با تفریح و مناسب با من و وضعیت تحصیلی فرد سازماندهی شود.  

  آموزش برنامه ای programmed instruction: 
یک نظام آموزش انفرادی است که کوشش می کند یادگیری را با نیازهای شاگردان، هماهنگ سازد. در این روش، مواد آموزشی به واحدهایی کوچک تقسیم می شود که چهارچوب یا گام نامیده می شود. این گام ها براساس دانش قبلی شاگرد و تنظیم شده است. هر گام دانش آموز را به هدف نهایی نزدیک می سازد. از نظر تنظیم مطالب، آموزش برنامه ای به دو صورت خطی یا شاخه ای عرضه می شود. 
در آموزش برنامه ای خطی ، شاگرد باید تمامی گام ها را مطالعه کند و قدم به قدم پیش رود و برای درک مطلب ، شاگرد باید تمامی گامهای قبلی را با دقت مورد مطالعه قرار دهد. گامها باید کوتاه باشند. بازخورد بی درنگ داده شود. 
در برنامه شاخه ای دانش آموز براساس توانایی خود این آموزش را دنبال می کند یعنی اگر بعد از هر گام به سؤال پاسخ صحیح بدهد به صورت خطی پیش می رود و در صورت دادن پاسخ غلط به گامهای جبرانی سوق داده می شود. که هدف از گامهای جبرانی، این است که شاگرد با دریافت مطالب اضافی، اشتباه خود را تصحیح کند و در آموزش برنامه ای شاخه ای ، همه دانش آموزان تمام قسمتهای برنامه را نمی خوانند. در این نوع آموزش نقش معلم، تهیه هدف های آموزش ، آشنایی با مواد و تجهیزات آموزشی، رسیدگی به فرد فرد شاگردان و ارزش یابی برنامه آموزش خواهد بود.
آموزش به وسیله کامپیوتر 
این روش به مانند آموزش برنامه ای است با این تفاوت که پیشرفت در مطالعه در کنترل ماشین است و فقط زمانی که شاگرد در یک مرحله از آموزش موفق شد، اجازه پیشرفت و ریاضت مطالب تازه به او داده می شود. 
کامپیوترهای مورد استفاده در آموزش ، «ماشین آموزش» نامیده می شوند. ماشین های آموزشی وسایلی هستند که آموزش را به طریق منظم عرضه می کنند، و موجب فعالیت شاگرد و بازخورد فوری و آموزش انفرادی می شوند. 
  مشخصات ماشینهای تدریس به طور خلاصه عبارتند از : 
1- پاسخ را فوراً تقویت می کند. 
2- شاگرد براساس استعداد و توانایی خود برنامه را دنبال می کند. 
3- مفاهیم با یک سیر منطقی در آن تنظیم شده اند. 
4- پرسش ها به صورت زنجیره ای به یکدیگر وابسته اند. 
5- شاگرد در صورتی می تواند به برنامه ادامه دهد که مراحل قبل را آموخته باشد. 
6- اطلاعات مربوط به جوابهای شاگردان، در آن نگهداری می شود. 
7- اطلاعات از طریق غیرکلامی (تصاویر ، نمودار و تصاویر متحرک) نیز به شاگردان ارائه می شود. 
8- ماشین بر خلاف انسان دچار عوارضی مانند بی حوصلگی، عصبانیت و ناراحتی نمی شود.




طبقه بندی: الگوهای تدریس، 
ارسال توسط علی ابراهیم زاده
مرتبه
تاریخ : جمعه 23 اردیبهشت 1390
روش تدریس مبتنی بر یادیارها

یادیاری یه مثابه روش یادگیری وتدریس براین تاکیددارد که دانش آموزان برمقدار زیادی ازاطلاعات تسلط یابندوکنترل آگاهانه ای برفرایندیاجریان های یادگیریشان داشته باشند. یادسپاری یاحفظ کردن چیزی است که درطول زندگی همیشه همراه ماست . از لحظه تولد ، یکدنیا مصنوعات ودست ساخته ورویدادها دربرابر دیدگان کاقرار می گیرند . افزون براین ، بسیاری ازعناصر موجود دردنیای ما، ازسوی کسانی که پیش ازما بوده اند ، نام گذاری شده اند . مامجبوریم تعداد زیادی واژه یادبگیریم ، وآن ها رابااشیاء ، رویدادها ، اعمال، وکیفیتی که آن ها دارند ارتباط دهیم . به دیگر سخن ، مابایدزبان معنا داری را بیاموزیم.

 درهرزمینه وحوزه ی علمی وتحصیلی لازم است تعاریف و واژه های مربوط به آن رابیامویم . برای انجام دادن عملیات مربوط به شیمی باید اسامی عناصر شیمیایی رافرا بگیریم وویژگی هایساختاری آن ها را بیاموزیم . درمطالعه ی یک قاره ، بایداسامی کشورها ، ویژگی های عمد ی جغرافیایی ، تاریخ انسان های آن ها رابه یادبسپاریم. یادگیری یک زبان خارجی هم مستلزم فراگیری مقدار زیادی از واژگان است ، واژگانی که دارای جلوه و صدای متفاوتی هستند.

مطالعه درباره ی حافظه دارای گذشته ای طولانی است . بااین همه ، هدف داشتن نظریه ای واح و رضایت بخش هنوز برآورده نشده است ، ولی پیشرفت هایی صورت گرفته است . شماری ازاصول تدریس به قصد آموزش راهبردهای یادسپاری وکمک به دانش آموزان برای مطالعه اثرگذار ،تدوین شده است.

برای نمونه ، دانش آموزان برای فراگیری مطالبی ترغیب می گردند که مورد تاکید معلم قرارمی گیرند . توجه هم در یادسپاری مواد یادگیری اثر گذار است . ازمیان موادی ک به دانش آموزان ارائه می شود ، آن دسته مواد برای یادسپاری برگزیده می شوند که جلب توجه کرده باشند. ئازبین مواد یادسپار شده ، آن هایی یادآوری می شوند که به اندازه کافی درذهن مرور شده باشند .

حافظه کوتاه مدت دربیشتر موارد باتجارب حسی گوناگون ارتباط دارد . آن گاه که ، یک شیشه ماء الشعیر را می بینیم ، امکان دارد مزه ، رنگ وطعم آن رابه یادبیاوریم . برای یادآوری موادیادگیری در بلند مدت می توانیم آن هارابرحسب زمان رویدادها سازمان بدهیم . برای مثال ، برای فراگیری ویژگی های روان شناختی انسان ، دوره زندگی اوراتقسیم بندی می کنیم وبرای هربخش اززندگی چند شاخص اصلی درنظر می گیریم یابرای یادگیری تاریخ کشور ، آن رادوره بندی می کنیم  .

منابع علمی وباورهای عموم مردم نشانگر آنند که یادسپاری ، برای اثر بخش بودن ذهن بسیار حیاتی است . یادسپاری ویادآوری بیش از آن که فعالیتی غیر اثر بخش باشند وانفعالی تلقی شوند ، مستلزم پی گیری وکنش فعالانه ای است . توانایی دریافت ، ودرهم آمیزی معنا دار اطلاعات ، وسپس ، بازیابی آن ها ، حاصل یادگیری ویادسپاری موفق است . درهرحال ، یادگیرندگان باید توانایی یادسپاری خودرا تقویت کنند تابتوانند آنچه رافرا می گیرند ، درآینده ای نزدیک تر یادورتر به یاد آورند .

یک الگوی یادیار : روش اتصال کلمه

درطی ده سال اخیر تحقیقات زیادی در باره ی روش اتصال کلمه صورت گرفته است . نتیجه این تحقیقات دستاوردهای علمی شمگیری درباره ی یادسپاری است . دستاوردهای علمی دراین زمینه ، شرایط رابرای تدوین سیستمس به وجود می آورند که رهنمودهایی رابرای طراحی آموزشی ، تدریس ویادگیری ارائه می دهد .

روش اتصال کلمه دارای دو فرض اساسی است :

نخست آن که دانش آموز موادیادگیری معلوم رابامواد یادگیری ناآشنا ارتباط می دهد . دوم آن که ، دانش آموز ارتباطی رادرمی یابد که با آن به موادیادگیری نا آشنا وجدید معنا می دهد . برای مثال ، آن گاه که تکلیف ، یادگیری واژه های جدید زبان خارجی است . اتصال صداها رابا واژه های انگلیسی پیوند می دهد . ودردرجه دوم ، اتصال واژه جدید رابا معنای آن ارتباط می دهد.

آموزش الگوی اتصال کلمه

عمده ترین کار معلم ایجاد زمینه وآمادگی است . پیوند وایجاد اتصال ، ودربرخی موارد تولید مواد آموزش دیداری ، یاکاربادانش آموزان ازعمده ی فعالیت هایی است که معلم باید انجام دهد . آن گاه که ، مطالب موردنظر برای ارائه آماده باشد ، مشکل ارائه دربین نخواهد بود . درادامه نمونه ای ازکاربرد روش اتصال کلمه را ملاحظه خواهیدکرد . نمونه حاضر، مربوط به خانم شاغلی است که درایالات متحده زندگی می کند . اتصال واژه ها دراین تمرین ، اتصال فوتیک یا آوا شناختی است.

خانم شاغل ، درباره فعالیت روزانه اش صحبت می کند . ازخواب بیدار می شوم ( I got uo  )، باسرعت به طبقه پایین می روم (  I ran downstairs   ) . I ran  ( من می روم ) وتصویر کارتونی آن به I ran  ( ایران ) وصل است . سپس ، ظرف ها راازجاظرفی (  rack    )  برمی دارم .  I rack همراه باتصویرمربوط به  I raq( عراق ) وصل است . آن گاه غذای بچه ها (   Serios )   رادرکاسه می ریزم وآماده می کنم.   Serios  وتصویر آن به  ( سوریه ) وصل است . شیشه مربا (   Jam jar of   ) ونان قندی روی میز قرار می دهم . jar of  jam همراه باتصویر مربوط  به  Jordan ( اردن ) وصل است . برای خودم یک چای ویک نصف لیمو(   Lemon   ) آماده می کنم .  Lemon  وتصویر مربوط به آن به  Lebanon( لبنان ) اتصال دارد و . . .

موارئی که ارائه شد ، اتصال های آوا شناختی اند که همراه باتصاویر ، به دانش آموزان کمک می کنند تا واژه های جدید رابا واژه ها ویا عبارت هایی که می دانند ارتباط دهند . اگرچه ، تن صدا مقداری شوخ طبعانه وغیر مطقی به نظرمی رسد ، ولی به این ارتباط روشن کمک می کند.

تعاریف ومفاهیم سودمند برای کاربرد الگوی یادیار

مفاهیمی که در زیر می آید به مشابه اصول و فنونی برای ارتقای سطح حافظه ی ما برای یادگیری مواد آموزشی است . گاهی ، پیش ازآن که بتوانیم چیزی یاایده ای رابه یاد بسپاریم ، باید به مواد توجه نشان دهیم وتمرکز کنیم .

مشاهده برای کسب آگاهی اولیه ، بسیار حیاتی است.

تداعی اصل بنیادین حافظه آنست که ، « شمامی توانید هر اطلاعاتی رابه یاد بسپارید ، اگرآن رابا چیزی که پیشتر آموخته اید ارتباط دهید. ». برای مثال ، به منظور کمک به دانش آموز برای تلفظ  Piece   ، معلم می تواند به مثابه عامل تسهیل کننده ، از قطعه   A piece of pie  استفاده کند. افزون براین ، مادربیشتر مواردنیاز به یادسپاری شمارزیادی از ایده ها داریم . برای کاربرد وبهر گیری بیشتر از یک سیستم حافظه ای که کاربرد پذیری مداومی داشته باشد استفاده می کنیم .

سیستم واژه جانشین سیستم حاضر ، روشی برای محسوس کردن ومعنا دارکردن مفهوم نامحسوس است . این کار ، بسیار ساده است . قط یک کلمه یاعبارتی که انتزاعی یا نامحسوس می نماید ، درنظر بگیرید وبه چیزی فکر کنید که شمارابه یاد آن می اندازد یاتصویری درذهنتان ایجاد می کند . زمانی رابه یادآورید که عادت داشتید بگوببد « ازاوخواهم خواست » تابتوانید استان آذربایجان غربی رابه یاد بسپارید . اگر می خواهید نام Sweden  ( سوئد ) رابه یاد سپارید ، امکان دارد از واژه ی  Swett  Den  ( غارنشین ) استفاده کنید .  و ...

مراحل اجرای الگوی تدریس یادیار

 الگوی تدریس یادیار دارای چهار مرحله است . این الگو برمبنای آثار علمی وتجربی کسانی چون پرسلی ، لوین ، وهمکاران تدوین شده است.

مراحل چهارگانه الگوی یادیار عبارتند از :

  • مرحله نخست : توجه به مواد یادگیری

دراین مرحله نیاز است یادگیرنده برموادیادگیری متمرکز شود وآن ها رامورد ملاحظه قرار دهد، سپس آن ها رابه ترتیبی سازمان دهد که به یادگیری مطالب کم شود . به هرروی ، درمرحله حاضر ، باید بر روی ایده ها ونمونه ها یامفاهیم متمرکز شد. خط کشیدن به زیر مفاهیم اصلی یک متن یکی از راه های تمرکز کردن است. فهرست کردن وشرح نکته های اصلی یا مفاهیم نیز ازروش های دیگر تمرکز است. سرانجام این که ، تفکر دقی وژرف برروی مواد یادگیری ، مقایسه ی ایده ها ، تعیین ارتباط بین ایده ها هم برایجاد تمرکز کمک می کند.

  • مرحله دوم : ایجادارتباط

آن گاه که ،موادی که باید فراگرفته شود روشن شدند ومورد ارزشیابی قرار گرفتند ، ازفنون یادسپاری و حافظه ای متفاوت باید برای ایجاد ارتباطات به منظور فراگیری مواد آموختنی استفاده گردد. دراین مرحله می توان ازفونی ، نظیر اتصال کلمه ، واژه جانشین ، واژه کلیدی و . . . بهره گرفت .

  • مرحله سوم : بسط تصاویر حسی

وقتی که ارتباط اصلی مشخص گردید ، می توان به غنی سازی تصاویر افزود. این کارراباید دانش آموزان به عهده بگیرند . دانش آموزان باید ملزم گردند برای به یادسپاری مفاهیم از تصاویر مضحک و تعجب برانگیز بهره بگیرند. برای مثال ، برای یادسپاری دوواژه نامرتبط به هم « مورچه » و « بندبازی » می توان تصویر « مورچه درسیرک بندبازی می کرد » راایجاد کرد.

  • مرحله چهارم : تمرین فراخوانی

درمرحله چهارم ازدانش آموزان درخواست می شود به تمرین فراخوانی یادگرفته هایشان اقدام کنند. تمرین بازخوانی مواردیادگیری تاجایی باید ادامه یابد که فراگیری به طور کامل روی دهد.




طبقه بندی: الگوهای تدریس، 
ارسال توسط علی ابراهیم زاده
مرتبه
تاریخ : یکشنبه 18 اردیبهشت 1390
الگو های نوین تدریس
ردیف

الگو

طراح

هدف

1

تفکر استقرایی

(طبقه بندی)

هیلدا تابا،

بروس جوسین

ااین الگو به دانش آموزان طبقه بندی کردن را یاد می دهد و بدانان کمک می کند تا مفهوم محتوا را درک کنند و هم چنین بر اساس طبقه بندی به فرضیه سازی بپردازند. این یک  الگوی کمی است چون اعتقاد بر این است که طبقه بندی یک مهارت برای تفکر سطح بالاست و در هر درسی می توان از این الگو استفاده کرد.

2

کسب مفهوم

جروم برونر، فرولایت هال

(بروس جوسین)

این الگو به دانش آموزان کمک می کند تا مفاهیم خاص را یاد بگیرند و استراتژی را بررسی کنند این الگو ددانش آموزان را جهت کنترل بر محتوا، آموختن، فرضیه سازی و بررسی تفکر هدایت می کند.

3

کاوشگری علمی

جوزف شوآب

دانش آموزان را به جرگه گاه کاوشگران علمی ملحق می کند و به آنها روشهای کاوشگری را می آموزد و به مرور پایه دانش و مفاهیم را در رشته های گوناگون یاد می گیرند این الگو استدلال فرضی و توانایی انتقادی را رشد می دهد.

4

آموزش کاوشگری

ریچارد ساچمن

(هوارد جونز)

هدف این الگو آموزش استدلال علمی به دانش آموزان است لذا آموختن جمع آوری داده ها و مفهوم سازی و فرضیه سازی از اهداف این الگوهاست.

5

رشد شناختی

ژان پیاژه[2]، ابرونیگ سیگل(کانستن کامی)

هدف ایجاد رشد ذهنی کمی و فزاینده است. این الگو به دانش آموزان کمک می کنئ تا ماهیت رشد شناختی را درک کند.

6

پیش سازمان دهنده

دیوید آزوبل[3]، لانتن و واشکا

توانایی جذب اطلاعات و سازمان دهی آنها به ویژه هنگام یادگیری از سخنرانی ها و خواندنی ها افزایش می دهد.

7

من یاد داری _یادسپاری) یاددار (کمک به حافظه)

میشل پرسلی چوئل لوین ریچارد آندرسون[4]

به دانش آموزان در توسعه و تعیین استراتژی برای کسب اطلاعات و مفاهیم پیچیده کمک می کند و دانش آموزان را در جهت کنترل فرا شناختی درک هوشیارانه استراتژی یادگیری و زمان و نحوه استفاده از آن هدایت می کند.

8

بدیعه پردازی

بیل گوردون[5]

از طریق استفاده از قیاس ها دانش آموزان را به کاوش در تفکرات استعاره ای هدایت می کند.




طبقه بندی: الگوهای تدریس، 
ارسال توسط علی ابراهیم زاده
مرتبه
تاریخ : یکشنبه 4 اردیبهشت 1390

5) سنجش و ارزشیابی عملکرد[1] : معلم در این مرحله علاوه بر ارزشیابی های معمولی می تواند عملکرد شاگردان را در موقعیتهای متعدد، مانند انجام دادن پروژه، شرکت در فعالیتهای آموزشی و ... را ارزیابی کند و در صورت عدم موفقیت با توجه به نتایج ارزشیابی، به ترمیم و اصلاح مراحل قبلی الگو اقدام کند.

الگوی عمومی تدریس می تواند در طراحی، اجرا، ارزشیابی و اصلاح مراحل تدریس، مورد استفاده ی معلم قرار گیرد؛ زیرا این الگو می تواند در تمام سطوح آموزش و پرورش و در تمام دروس اجرا شود. به همین دلیل، این الگو « الگوی عمومی تدریس» نامیده می شود (شعبانی،1386).

بروس جویس و دیگران در كتاب «الگوهای یادگیری ابزارهایی برای تدریس »، الگوهای تدریس را در چهار خانواده تقسیم نموده اند. معیار اصلی در انتخاب الگوها در هریك از خانواده ها قابلیت كاربرد گسترده ی آنها در موقعیت های آموزشی بوده است. این الگوها انطباق پذیر هستند؛ یعنی می توان آنها را به تناسب سبك های یادگیری دانش آموزان و مواد درسی آنها تنظیم نمود. استفاده از الگوها محدود به زمان یا دوره خاصی نیست؛ یعنی اكثر آنها برای استفاده در سطوح ابتدایی، متوسطه وحتی دانشگاه مناسبند.

 این چهار الگو به ترتیب زیر می باشند:

v    خانواده الگوهای پردازش اطلاعات

v    خانواده الگوهای اجتماعی : تدارك اجتماع یادگیری

v    خانواده الگوهای شخصی (فردی)

v    خانواده الگوهای  نظام های رفتاری

 

v     

2-26-2  خانواده الگوهای پردازش اطلاعات : الگوهای پردازش اطلاعات، گرایش فطری انسان برای درك و فهم جهان از طریق دستیابی به داده ها و سازماندهی آنها، درك مسائل و تولید راه حل قطعی برای آن، و ارائه مفاهیم و زمان مناسب برای انتقال آنها به دیگران را مورد تاكید قرار می دهد.

جدول(2- 1) خانواده الگوهای پردازش اطلاعات

الگو

تدوین کننده اولیه (ثانویه)

هدف

تفکر اسقرایی

(طبقه بندی)

هیلداتابا

(بروس جویس)

پرورش مهارتها، طبقه بندی، ساخت و آزمون فرضیه ونیز چگونگی دستیابی به درک مفهومی از محتوای دروس.

 

فراگیری مفهوم

جروم برونر - فرد لای ثال

(بروس جویس)

یادگیری مفاهیم و مطالعه درباره ی راهبرد های دسیابی به مفاهیم و به کارگیری آنها، ساخت و آزمون فرضیه ها.

کاوش علمی

ژوزف شواب وبسیاری دیگر

فراگیری نظام پژوهش رشته های علمی، نحوه ی تولید و سازماندهی دانش.

آموزش کاوشگری

ریچارد سوکمان-

(هاوارد جونز)

استدلال علی و فهم چگونگی گردآوری اطلاعات، شناختن مفاهیم، ساخت و آزمون فرضیه ها.

 

رشد شناختی

ژان پیاژه- ایرونیگ سیگل

کانستنس کمی

ادموند سولیوان

 

تقویت تحول شناختی به طور عام و تنظیم آموزش به گونه ای که تسهیل کننده ی رشد شناختی باشد.

پیش سازمان دهنده

دیوید آزوبل

و بسیاری دیگر

به منظور رشد قابلیت جذب و سازماندهی اطلاعات طراحی شده است خصوصاً در یادگیری از طریق سخنرانی و مطالعه.

 

تقویت حافظه

مایکل پرسلی- جوال لوین

(وپژوهشگران همکار)

افزایش قدرت کسب اطلاعات، مفاهیم، نظامهای مفهومی و اعمال کنترل فراشناختی بر قابلیتهای پردازش اطلاعات.

 

 

2-26-3 خانواده الگوهای اجتماعی :

تدارك اجتماع یادگیری: هنگامی كه باهم كار می كنیم، نوعی انرژی جمعی تولید می كنیم كه به آن «هم افزایی[1]» گفته می شود. طراحی الگوهای خانواده اجتماعی بدین منظور است كه استفاده ی بهینه از این پدیده با برپا كردن اجتماعات یادگیری فراهم شود.       

جدول(2- 2) خانواده الگوهای اجتماعی

الگو

تدوین کننده اولیه(ثانویه)

هدف

 

کاوش گروهی

جان دیویی  - هربرت ثلن

اشلوموشاران- رشل هرتز- لازاروویتز

پرورش مهارت های مربوط به مشارکت در فرایند دموکراسی، تاکید هم زمان بر رشد اجتماعی، مهارت های علمی و درک وفهم شخصی قراردارد.

مطالعه  اجتماعی

بایرون ماسیلاس- بنجامین کاکس

حل مساله اجتماعی از طریق مطالعات علمی گروهی و استدلال منطقی

کاوش به شیوه محاکم قضایی

جیمزشیور

دائولد اولیور

تجزیه وتحلیل مسائل مربوط به سیاستها، با استفاده از چهارچوب قضایی، گردآوری اطلاعات، تجزیه و تحلیل سئوالها و مواضع ارزشی و مطالعه ی عقاید شخصی

روش ازمایشگاهی

آزمایشگاه ملی - مهارت آموزی

(وبسیاری دیگر)

درک وفهم پویایی(دینامیزم)گروهی، رهبری و همچنین درک وفهم سبک های شخصی

ایفای نقش

فنی شفل

مطالعه ارزشها و نقش آنها در تعاملهای اجتماعی، درک وفهم شخصی از ارزشها و رفتار

وابستگی متقابل مثبت

دیوید جانسون- راجرز جانسون

الیزابت کوهن

پرورش راهبردهای معرف وابستگی متقابل در تعامل اجتماعی، درک وفهم رابطه خود- دیگران و هیجانها

مطالعه اجتماعی سازمان یافته

رابرت اسلی وین و همکاران

مطالعه علمی همراه با رشد فردی و اجتماعی، راهبردهای همکارانه در انجام مطالعات علمی

 

 2-26-4 خانواده الگوهای شخصی (فردی) :

 این الگوها با چشم اندازی نسبت به فردیت فرد آغاز   می شود. این الگوها سعی دارند به تعلیم وتربیت سامان بخشد، به طوری كه به درك و فهم بهتر ما از خود، و پذیرش مسئولیت در قبال تعلیم وتربیت(رشد) خود منتهی شود.        

جدول(2-3) خانواده الگوهای شخصی(فردی)

الگو

تدوین کننده

هدف

تدریس غیر دستوری

کارل راجرز

ظرفیت سازی برای رشد فردی، خود- فهمی، استقلال و عزت نفس

آموزش آگاهی

فریتزپول

افزایش خود- فهمی، عزت نفس و مهارت کاویدن، رشد حساسیتهای میان فردی و همدلی

ملاقات کلاسی

ویلیام گلیسر

پرورش خود- فهمی و احساس و مسئولیت در قبال خود و دیگران

خودشکوفایی

آبراهام مزلو

پرورش درک شخصی و ظرفیت رشد(تحول)

نظام های مفهومی

دیوید هانت

دستیابی فزاینده به اشکال پیچیده و توام با انعطاف در پردازش اطلاعات ودرتعامل با دیگران

2-26-5 خانواده الگوهای  نظام های رفتاری:

 راهنمای طراحی الگوهای متعلق به این خانواده، یك مبنای نظری مشترك است كه غالباً از آن با عنوان نظریه ی یادگیری اجتماعی یاد می شود. این مبنای نظری را با اسامی وعناوین دیگری همچون تغییر رفتار، رفتار درمانی و سایبرنتیكز[2]نیز می شناسند. موضع گیری این الگوها درباره ی انسان چنین است كه اورا نظام ارتباطی «خود- تصحیح كننده[3]» ای می پندارند كه در واكنش نسبت به اطلاعاتی كه حكایت از میزان موفقیت او در انجام وظایف و تكالیفش دارد، رفتار خود را تغییر می دهد.

الگوهای متعلق به خانواده ی نظام های رفتاری كه متكی به كارهای بی. اف.اسكینر . روانشناسان سایبرنتیكی، است در میان چهار خانواده الگوهای تدریس از گسترده ترین پشتوانه پژوهشی برخوردارند (بروس جویس و دیگران،1385ص51 الی 65) .

جدول(2-4) خانواده الگوهای  نظام های رفتاری

الگو

تدوین کننده

هدف

یادگیری اجتماعی

آلبرت باندورا، کارل ثورمن، وس بکر

مدیریت رفتار، یادگیری الگوهای رفتاری تازه، کاهش رفتارهای معرف ترس مرضی و سایر رفتارهای مخرب، یادگیری خود- کنترلی.

یادگیری درحد تسلط

بنجامین بلوم- جیمز بلاک

یادگیری درحد تسلط مهرته های علمی و انواع محتوا.

یادگیری برنامه ای

بی.اف.اسکینر

یادگیری مهرتها، مفاهیم و اطلاعات مربوط به حقایق و واقعیت ها.

شبیه سازی

کارل اسمیت و مری فولتز اسمیت دهه ی 1960

یادگیری مهارتها و مفاهیم ئپیچیده در طیف گسترده ای از حوزه های مطالعاتی.

آموزش مستقیم

توماس گود، جر بروفی ، وس بکر ،زیگفرید انگلمن، کارل برایتر

یادگیری مهرتها و محتوای علمی در طیف گسترده ای از حوزه های مطالعاتی.

کاهش اضطراب

دیوید رین، ژوزف ولپ

جان مسترز

کنترل واکنشهای ناخوشایند. کاربرد در درمان و خود درمانی اجتناب و الگوهای مخرب پاسخ(واکنش).





طبقه بندی: الگوهای تدریس، 
ارسال توسط علی ابراهیم زاده
مرتبه
تاریخ : یکشنبه 4 اردیبهشت 1390

 

 

به کمک این ا لگو :

1-      قدرت خلاقیت

2-      ثبات یادگیری

3-      فرضیه سازی

4-      افزایش تحمل ابهام

درفراگیران تقویت می گردد

گروه ریاضی متوسطه استان اصفهان

مهر ماه 1383

 

الگوی دریافت مفهوم

الگوی دریافت مفهوم ا زخانواده پردازش اطلاعات است این خانواده برراهای تقویت کشش درونی انسان برای درک جهان از طریق گرد آوری وسازماندهی اطلاعات اولیه کشف مسایل وارائه راه حل های آن ها وایجاد مفاهیم وزبان نقل آنها تاکید دارند بنیان گذرا  این الگو جروم برونر است الگو ی دریافت مفهوم جستجو وکشف نمودهایی است که از آن برای تمیز نمونه ها از غیر نمونه های طبقات استفاده می شود به سخن دیگر دراین الگو از فراگیران می خواهم مثال هایی را که شامل آن نمودها نیست مقایسه کنند وبدین وسیله نمودهای مقوله را که درحال حاضر درذهن معلم وجود دارد کشف نمایند

مراحل اجرای الگو

برای اجرای الگوی دریافت مفهوم سه مرحله اساسی به ترتیب زیر در نظر گرفته می شود :

مرحله اول :

معلم : مفهومی درذهن دارم آن را حدس بزنید

دراین مرحله فهرستی از مثال ها ( نمونه ها ) دردوستون ارائه می شود اگر کلمه یا جمله یا شکلی درستون آری مطرح شود مثالی از آن مفهومی است که درذهن من است واگر کلمه یا جمله یا شکلی درستون خیراائه گردد مربوط به آن مفهوم نیست

آری

خیر

 

 

 

معلم : دانش آموزان عزیز خوب مشاهده کنید دقت کنید وآن مفهوم را حدس بزنید اما حدس خود را با د ست گرفتن اعلام کنید وبه زبان نیاورید

دراین مرحله معلم یکی یکی مثال ها رادرستون مربوط می نویسد فراگیران دراین مرحله با مشاهده کردن فکر کردن حدس زدن (فرضیه دادن ) درجریان تدریس فعال می شوند

مرحله دوم :

معلم : من مثال هایی را مطرح می کنم شما بیان کنید هر کدام از آنان درکدام یک از ستون ها قرارمی گیرند دانش آموزان با دست گرفتن مشخص می کنند که هرکدام از کلمات یا جملات یا شکل ها درکدام ستون قرار می گیرد درادامه ی  این مرحله معلم با رهبری ونظارت از فراگیران می خواهد هم مثال بزنند وهم نشانه (آری – خیر ) آن را تعیین کنند

مرحله سوم :

دراین مرحله معلم خطاب به داش آموزان می گوید حدس ها وفرضیه های خود را شرح وبسط وارائه دهید

درپایان معلم با کمک دانش آموزان به استنتاج وجمع بندی نظر ا ت می پردازد وبه مفهوم اصلی اشاره نموده توضیحات اضافه را بیان می نماید .

آثار ونتایج الگو

1-      قدرت تفکر ودرک مفاهیم را در فراگیران تقویت می کند

2-      تحمل ابهام را درفراگیران افزایش می دهد

3-      استدلال استقرایی را درفراگیران تقویت می کند

4-      یاد گیری برای فراگیران حنبه ی معمایی پید ا می کند و لذا انگیزه ی یادگیری درفراگیران افزایش می یابد

نکات کاربردی

1-      قبل از اجرای این الگو درکلا س  وظیفه ی معلم این است که مثال ها وغیر مثال ها را آماده وتدوین کند

2-      تعداد مثال ها وغیر مثال ها باید حدود بیست جفت وسیر ارائه ی جفت ها از وضوح به ابهام باشد

3-      درگام های اول ودوم میزان  ارائه ی جفت ها بستگی به فراگیرانی دارد که پاسخ درست را حدس زده اند وبا رفتار غیر کلامی نشان می دهند

4-      درصورتی که ازاین الگو برای آموزش آموخته های جدید استفاده شود باید مثال ها ومصادین روشن تر وبیشتر باشد

5-      اولین اجرای این الگو می تواند به منزله ی ارزشیابی  تشخیصی یعنی ارزشیابی از درس قبل باشد دراین حالت مثال ها باید تا حدی دشوار تر باشد اما در صورتی که این الگو برای ارائه درس جدید به کار رود مثال ها باید تا حدی آسان تر ارائه شود

مصداق یابی الگوی دریافت مفهوم

موضوع درس : مفهوم خم مسطح از صفحه 24 کتاب هندسه 1

معلم درذهن خود مفهوم (خم مسطح ) را دنظر دارد واز فراگیران می خواهد براساس مراحل ومثال هایی که ارائه می شود به مفهوم مورد نظر برسند

مرحله اول : ترسیم شکل ها ( مثا ل ها ) با نشانه گذاری توسط معلم

ادامه ی مثا ل ها تا زمانی که حدود نیمی ا زافراد کلاس مفهوم مورد نظر را فقط حدس زده باشند بدون  اینکه نتیجه حدس خود را بیان کنند .

مرحله دوم :

 ارائه ی مثال ها ( خارج از جدول ) توسط معلم وتشخیص نشا نه ها توسط فراگیران

مرحله سوم :

-          ارائه ی حدس ها وفرضیه ها  توسط فراگیران

-          ارائه ی جمع بندی ونتیجه گیری توسط معلم

مفهوم : خم مسطح

منابع :

1-      احدیان محمد وآقا زاده محرم روش های نوین تدریس تهران نشر آییژ 1378

2-      نقیه مجید الگوی دریافت مفهوم انتشارات جو کار اصفهان 1382

3-      ویل مارشا وجویس الگو ها ی تدریس ترجمه ی محمد رضا بهرنگی تهران نشر اشکان




طبقه بندی: الگوهای تدریس، 
ارسال توسط علی ابراهیم زاده
مرتبه
تاریخ : جمعه 2 اردیبهشت 1390

به نام خدا

بررسی کتاب فارسی دوره ابتدایی

عنوان درس :  (1)کتاب بخوانیم و بنویسیم سال اول ابتدایی

2- اهداف درس : اهداف کلی درس : الف) اردک ب) لک لک ج) ورزش

3- اهداف جزئی درس :

الف)آموزش صداها و نشانه های (اُ  و ) ، (ک ک ) و ( و ) .

ب) تشخیص صدای (اُ  و ) ،  (ک ک ) ، ( و ) در اوّل و وسط و آخر کلمات.

ج) توانایی و نوشتن کلمات با حروف خوانده شده.

م) توجه به نقش مادر بزرگ در خانواده.

ف) شناخت جانوران مختلف و زندگی آنها.

3- مو قعیت ارتباط درس با درس سالهای قبل : از آنجا که اکثر کودکان به مهدکودک رفته اند لذا ممکن است تصاویری که دیده و یا خود کشیده اند مربوط به درس مورد نظر باشد لذا از دانش آموزان پرسیده می شود آیا تا به حال تصاویری در این زمینه دیده تا نقاشی کرده اند ؟

4- تعیین پیش دانسته های ضروری دانش آموزان برای شروع درس : با استفاده از تمرینات درس قبل و همچنین با استفاده از نگاره های مربوط به درس ، کلمات مربوط به درس را سعی می کنیم کودکان درست کنند.

5- استخراج و تعریف مفاهیم کلیدی و بیان اصلاحات خاص : مادر بزرگ-اُتاق اُردک بز- کبوتر- گنجشک- کندو- لک لک می کند کنار ورزش سوارکار وزنه بردار داور- دونده- توانایی ورزشکار.

6- چگونگی ارتباط و نحوه گسترش مفاهیم یک درس و دستیابی به مفهوم نهایی : با توجه به اینکه درس تازه خوانده شده در مورد کلمه اُردک می باشد آنقدر در آن بحث و گفتگو می کنیم  اُردک را از زبان دانش آموزان شنیده شود.

7- شواهد و مثالها با توجه به مفاهیم کلیدی و مفهوم کلی : آوردن مثالهایی از درس و یا کلمات دیگر که در این جلسه هم یکی از نامها خوانده شد و همچنین آوردن مثالی که به اسم اوّل و غیر اوّل و آخر است خوانده می شود.

8- بررسی تصاویر ، پیامهای آموزشی ، درشت نویسی ها ، و نوشته های رنگی: تصاویر گویا و زیباست با سن و متن درس می باشد . پیامهای آموزشی : در تصویر صفحه57 که مادر بزرگ برای بچه ها درس می دهد این را نشان می دهد که حرفهای مفید را باید از افراد بزرگ یاد گرفت چرا که با توجه به سن آنها دارای تجارب زیادی می باشند تصویر صفحه 58 آشنا کردن با طبیعت و ماهیت طبیعت می باشد تصویر صفحه 59 تشویق کودک به ورزش کردن و همچنین آشنایی با انواع ورزشهاست . درشت نویسی ها و نوشته های رنگی : همه کلمات به صورت درشت و حروف مورد نظر با رنگ قرمز نوشته شده است .

9- بررسی فعالیتهای یادگیری پیش بینی شده برای دانش آموزان ( پر کنید جمله سازی _ و ...) : در مورد دانش آموزان کلاس اوّل ، کلمه را می نویسیم و یکی از صداهای آنرا با توجه به تصویرخالی می گذاریم و از دانش آموزان می خواهیم صدای نوشته شده را بنویسد و یا تصویر کشیده شود و اسم آنرا در زیرش بنویسد.

10- تجربیات یادگیری که می توان فراهم آورد تا از طریق آن مفاهیم کلیدی درس بهتر آموخته شود :

الف) نوشتن حروفات با سنگ ،خاک، و یا آب

ب) نوشتن حروفات در هوا با دست باعث می شود حروف خوانده شده بهتر یاد گرفته شود و به زندگی روزمره ربط می دهیم که آیا در خانه آنها اُردک وجود دارد.

11- مشخص کردن مواد و ابزارهای آموزشی مناسب برای درس :

الف ) کارتهای تند خوانی ب) جدول حروف الفبا ج) تخته سیاه ،کتاب و گچ

12- روشهایی که بتوان مفاهیم درس را با زندگی فراگیران ارتباط : حروفات یا کلمات گرفته شده از زبان دانش آموزان که با زندگی روزمره آنها سرو کار دارد مانند : اُتاق، مادر بزرگ بز ارتباط می دهیم و موقعیت زندگی دانش آموزان را شناسایی می کنیم که روستایی هستند و یا شهری ؟ لذا معلم موقعیت زندگی آنها را بداند تا بتواند درس خوانده شده را با زندگی روزمره آنها ارتباط می دهد .

13- طراحی ارزشیابی تکوینی از درس : تصاویر کشیده شود و از دانش آموزان خواسته شود اسم آنها را زیر تصویر نوشته شود ویا کلمه ای نوشته شود و از دانش آموزان خواسته شود تصاویر مورد آنها را بکشند و یا از دانش آموزان خواسته شود در این درس هرچه را که یاد گرفته اند برای دوستان خود بگویند.

14- طراحی ارزشیابی مجموعه با توجه به پرسشهای پیش بینی شده در کتاب :

از دانش آموزان خواسته شود جدول بندی طراحی شود که مربوط به بخش و کشیده های هر بخش و یا رو خوانی صحیح از متن خوانده شده باشد .

 

 

 

 




طبقه بندی: الگوهای تدریس، 
ارسال توسط علی ابراهیم زاده
مرتبه
تاریخ : پنجشنبه 11 فروردین 1390

روش تدریس : الگوی ایفای نقش

اهداف کلی: 1. اشنایی با وحدت درجامعه اسلامی

اهداف جزیی  1- توصیه قران در مورد وحدت   2- دانش اموزان با كلمه وحدت اشنا شوند

 3- كلمه وحدت را تعریف كنند      4-  كامل كردن داستان ناتمام در مورد وحدت  

واژه های مهم: وحدت در میان مردم  -   رهبری امام خمینی   -   اشنایی با قبله  - 

گام اول: گرم کردن گروه

  معلم پس از ورود به کلاس از دانش آموزان می پرسد : اگر دشمن به كشور ما حمله كند  مردم چه می کردند؟

  پاسخ های هر گروه را روی تخته سیاه می نویسد و مسیر هر پاسخ را به سمت كلمه وحدت هدایت می كند و به انها توضیح می دهد كه در قران در مورد وحدت سفارشهای زیادی شده است سپس داستان یك پیرمرد همراه فرزندانش را به صورت نمایش اجرا می كنیم .

  گام دوم: انتخاب شرکت کنندگان

 با توجه به خصوصیات و علاقه ی آنها نسبت به ایفای نقش, آموزگار افراد را انتخاب می نماید.كسرا از گروه 1 محسن از گروه 2 عباس از گروه 3 نقش پسران پیرمرد و علی نقش پیرمرد و حسین نقش قصه گو انتخاب می شوند.

 معلم:بچه ها حالا تا دوستانتان خود را آماده ی نمایش می کنند,شما در مورد سؤالاتی که می پرسم فکر کنید. تا به حال در مراسمات راهپیمایی شركت كرده اید چه خاطره ای از ان دارید برای چه شما به همدیگر كمك می كنید

گام سوم: صحنه سازی

  ایفا گران نقش طرح صحنه را تهیه می کنند و در حین پردازش صحنه سؤالاتی از قبیل محل اجرای نمایش و اینکه بچه ها آیا با نقش خودتان ارتباط برقرار نموده اید آنها را راهنمایی می کنیم.

گام چهارم: آماده کردن مشاهده گران

در این مرحله از دانش آموزان می خواهیم که ضمن تماشای نمایش فکر کنند و خود را به جای یکی از نقش های دانش آموزان ایفا کننده بگذارند که چه کارهایی را می توانیم انجام دهیم.

گام پنجم: نمایش

بازیگران نقش می گیرند و خود را در آن نقش باور می کنند و به یکدیگر از روی واقعیت پاسخ  می دهند. قصه گو شروع به خواندن روی کتاب می نماید و دانش آموزان ایفای نقش در زمان های خود اقدام به ایفای نقش می کنند.

گام ششم: بحث و ارزشیابی

 معلم: بچه ها اگر شما به جای پیرمرد بودید چكار می كردید در مورد وحدت چه چیزهایی می گفتید و سوالاتی درباره درگیر كردن دانش اموزان با مساله وحدت در جامعه اسلامی

گام هفتم: نمایش دوباره

 برای درگیر نمودن سایر دانش آموزان و توجه به عواطف روحی آنها نمایش را در کلاس تکرار می نماییم و در صورت وجود خطا در میان دانش آموزان آنها را راهنمایی می کنیم .

گام هشتم: بحث و ارزشیابی

 پس از اتمام نمایش از دانش آموزان می خواهیم که در مورد وحدت و عوامل مشترك در میان همه ی مسلمانان و رهبری امام خمینی صحبت كنند در مورد تفرقه بحث كنند .

گام نهم: تجارب مشترک

بچه های عزیزم آیا تا به حال مطلبی در خصوص وحدت شنیده یا دیده اید ؟ چه حالتی به شما دست میزند در جامعه اسلامی چه كارهایی را باید در جهت وحدت میان مسلمانان انجام بدهیم و چه كارهایی را باید انجام ندهیم .

 




طبقه بندی: الگوهای تدریس،  طرح درس، 
ارسال توسط علی ابراهیم زاده
مرتبه
تاریخ : پنجشنبه 11 فروردین 1390



مقدمه: پژوهشگران اظهار داشته اند که یادگیری یک فرایند اجتماعی است و فعالیت های یادگیری برای رسیدن به مرحله ی تولید دانش و اطلاعات حیاتی است. در سال های اخیر بسیاری از معلمان فواید و اثرگذاری های راهبردهای یادگیری را از طریق همیاری دریافته اند. یادگیری از طریق همیاری یک قالب یا چهارچوب آموزشی است که در آن گروه های دانش آموزی ناهمگن از سوی معلم شکل داده می شوند و به فعالیت می پردازند.
هدف: هدف نهایی از کاربست الگوی تدریس یادگیری از طریق همیاری دستیابی به فعالیت های عالی ذهنی است. در واقع با وجود تفاوت های موجود در روش اجرای الگو، پنج عنصر در استفاده از الگوی یادگیری از طریق همیاری بسیار اساسی به نظر می آید:
همبستگی مثبت، مسئولیت فردی، تعامل چهره به چهره، مهارت های اجتماعی و پردازش گروهی. این عناصر معلم را از سخنرانی صرف و دانش آموز را از تکرار بی مورد آموخته هایش رها می سازد. افزون بر این، یاگیری از طریق همیاری فرصت هایی را پدید می آورد که یادگیرندگان بتوانند در موقعیت هایی چون کارگروهی، ارتباطات، ایجاد هماهنگی اثرگذار و تقسیم کار موفق شوند. بنابراین، مشاهده می شود که دانش آموز در گروه های یادگیری از طریق همیاری باید بیش از یادگیری در قالب الگوهای دیگر به فعالیت بپردازند.
امروزه، متخصصان آموزش و پرورش الگوهای گوناگونی را برای همیاری به کار می برند ولی مراحل اساسی اجرای الگو به صورت زیر است:
مراحل اجرای الگو
1- ابتدا گروه ها شکل می گیرند. گروه های ناهمگن که دارای اطلاعات و توانایی های مختلف، گوناگون و متنوع هستند، مؤثرتر خواهند بود. در یادگیری از طریق همیاری، تفاوت افراد گروه باعث کارآمدشدن یادگیری می شود. توجه داشته باشید که یکی از هدف های یادگیری از طریق همیاری این است که دانش آموزان یادبگیرند با هر کسی کار کنند.( اگر هدف تسلط در مهارت های خاصی باشد، می توان از گروه همگن استفاده کرد) پس از تشکیل گروه ها معلم به کمک دانش آموزان قوانینی را تدوین می کنند که بهتر است تعداد آنها محدود باشد (حدود 3 تا 5 قانون (کلاس باید در مورد این قوانین توافق کند. این قوانین را می توان در تابلوی کلاس نصب کرد.
نمونه های این قوانین عبارتند از:
- گروه های مختلف نمی توانند با هم دیگر صحبت کنند.
- همه عضوی از گروهند و در کارها همه باید شرکت کنند و سهیم شوند.
- اول سؤالات خود را از اعضای گروهتان بپرسید بعد از معلم سؤال کنید.
- 2 در این مرحله معلم حدود 15 دقیقه درباره ی هدف های مهم درس، انتظاراتی که از دانش آموزان در پایان جلسه وجود دارد و مطالب اصلی درس که نیاز به توضیح دارد صحبت می کند (اهداف را بهتر است به طور غیرمستقیم مثلا
˝ از طریق پرسش، فعالیت و یا حتی نصویر مطرح نمود(.
-3 در مرحله ی سوم به دانش آموزان فرصت داده می شود که در یک زمان مشخص روی مطالب و یا فعالیت هایی که در اختیار آنها گذاشته شده در گروه های خود تمرین و کار کنند. تنظیم و کنترل وقت در این مرحله لازم است و معلم با حضور در گروه های مختلف ضمن ارزشیابی غیر محسوس از کار گروه ها در صورت ضرورت راهنمایی های لازم را انجام می دهد.
- 4در این مرحله نتایج کار گروه ها به نمایش گذاشته خواهد شد. برای نمایش کار گروه ها روش های مختلفی وجود دارد مثلا" می توان از مدیر هر گروه خواست تا در یک زمان مشخص و کوتاه نتایج کار گروه خود را ارائه دهد و سپس معلم یا سایر گروه ها می توانند پرسش هایی از وی یا سایر اعضای گروهش داشته باشند. روش دیگر این است که هر گروه نتایج کار خود را روی یک برگه یا مقوا به صورت نوشته، نمودار یا نقاشی به تصویر درآورده و این برگه ها روی تابلو یا دیوار کلاس نصب شده و در معرض دید و نقادی سایر گروه ها قرار گیرد
5- د ر آخرین مرحله که مرحله ی ارزشیابی است معلم کار گروه ها را مورد ارزشیابی قرار می دهد. در این مرحله معلم می تواند از چک لیست هایی که در اختیار دارد استفاده کند و اهداف دانشی، مهارتی و نگرشی را مورد نظر قرار دهد. همچنین برای ارزشیابی می توان از گروه ها کمک گرفت و با کمک گروه ها معیارهایی برای ارزشیابی تدوین نمود و براساس این معیارها حتی خود گروه ها می توانند به ارزشیابی از کار خود (خودارزشیابی) بپردازند.




طبقه بندی: الگوهای تدریس، 
ارسال توسط علی ابراهیم زاده
مرتبه
تاریخ : پنجشنبه 11 فروردین 1390

 

مقدمــه 
بارش مغزی "BRAIN STORMING" یکی از شناخته شده ترین شیوه های برگزاری جلسات هم فکری و مشاوره بوده و کاربرد جهانی دارد. این روش دارای مزایا و ویژگیهایی منحصر به فرد است. در واقع بسیاری از تکنیک های دیگر منشعب از این روش است.در اینجا ضمن معرفی کوتاهی از تاریخچه و تعریف بارش مغزی به بررسی قواعد این روش می پردازیم. آنگاه ترکیب اعضا و گروه مشخص می شود و پس آن روند برگزاری یک جلسه بارش مغزی ارایه می گردد. در نهایت مزایا و معایب این روش معرفی می شود تا دبیران و روسای جلسات بتوانند دامنه ی کاربرد آن را ارزیابی کرده و در جای خود از آن استفاده کنند.

این روش توسط الکس اسبورن در سال 1988 معرفی گردید. در آن زمان بنیاد فرهنگی اسبورن این روش را در چندین شرکت تحقیقاتی، بازرگانی، علمی و فنی برای حل مشکلات و مسایل مدیریت به کار گرفت. موفقیت این روش در کمک به حل مسایل آن چنان بود که ظرف مدت کوتاهی به عنوان روشی کارآمد شناخته شد. فرهنگ لغت " وبستر" تعریف بارش مغزی را چنین بیان می دارد : تکنیک برگزاری یک کنفرانس که در آن سعی گروه بر این است تا راه حل مشخصی را بیابد، در این روش همه ی نظرات در جمع بندی مورد استفاده قرار می گیرند. روش بارش مغزی امروزه یکی از متداول ترین روشهای تصمیم گیری گروهی است و موجب گسترش و تحول بسیاری از روشهای مرتبط و مشابه گردیده است. دانشمندان زیادی از جمله : اسبورن، کال و همکاران، بوچارد، گچکا و همکاران، دلبگ و همکاران، لوئس، و نگاندی و سیج در کتابهای خود به این روش پرداخته اند و جهت ارتقا آن کوشیده اند.

قواعـد بارش مغــزی
اسبورن عنوان می دارد پیشنهاد ایجاد شده در ذهن یک فرد عادی در گروه، 2 برابر پیشنهاد ایجاد شده در حالت انفرادی است. در صورتی که قواعد و مقررات مشخصی برای جلسات بارش مغزی در نظر گرفته و رعایت گردد، این روش بسیار کارآمدتر خواهد شد. بارش مغزی بر دو اصل و چهار قاعده ی اساسی استوار است. اصل اول مبتنی بر تنوع نظرات است. تنواع نظرات، آن بخش از مغز را که به خلاقیت مربوط است فعال تر می کند تا بر تفکر قضاوتی THINKING JUDJMENTAL خود فایق آید. تفکر قضاوتی در واقع به معنی ارزیابیها و نظرات تکمیلی نسبت به مطلب مطرح شده است. به این منظور بعد از آنکه تمامی پیشنهادات جمع آوری گردید ؛ بررسی و ارزیابی پیشنهادات صورت می گیرد. اصل دوم کمیت، فزاینده کیفیت است. یعنی هر چه تعداد پیشنهادات بیشتر شود، احتمال رسیدن به یک راه حل بهتر افزایش می یابد.

 

 


چهار قاعــده اساسی بارش مغــزی
۱. انتقال ممنوع: این مهمترین قاعده است و لازم است تمام اعضا به آن توجه کرده و بررسی و ارزیابی پیشنهاد را به آخر جلسه موکول کنند. ضمن اینکه ملاحظه تبعیض آمیز پیشنهادات نیز ممنوع است.


۲. اظهار نظر آزاد و بی واسطه: این قاعده برای جرأت بخشیدن به شرکت کنندگان برای ارایه پیشنهاداتی است که به ذهن آنها خطور می کند، به عبارت دیگر در یک جلسه بارش مغزی تمام اعضا باید جسارت و شهامت اظهار نظر را پیدا کرده باشند و بدون آنکه ترسی از ارزیابی و بعضاً انتقاد مستقیم داشته باشند ؛ بتوانند پیشنهاد و نظر خود را بیان کنند. هر چه پیشنهادات جسورانه تر باشد نشان دهنده ی اجرای موفق تر جلسه است.


۳. تأکید بر کمیت : هر چه تعداد نظرات بیشتر باشد، احتمال وجود پیشنهادات مفید و کارسازتر در بین آنها بیشتر می شود. موفقیت اجرای روش بارش مغزی با تعداد پیشنهادات مطرح شده در جلسه رابطه مستقیم دارد. در این روش این گونه عنوان می شود که هر چه تعداد پیشنهاد بیشتر باشد احتمال وجود طرح پیشنهاد کیفی بیشتر است.


۴. تلفیق و بهبود پیشنهادات : اعضا می توانند علاوه بر ارایه پیشنهاد، نسبت به بهبود پیشنهاد خود اقدام کنند. روش بارش مغزی این امکان را به اعضا می دهد که پس از شنیدن پیشنهادات دیگران پیشنهاد اولیه بهبود داده شود. آنها همچنین می توانند پیشنهاد خود را با چند پیشنهاد دیگر تلفیق کرده و پیشنهاد بهتر و کاملتری را به دست آورند.

ترکیب اعضای گــروه بارش مغــزی
در هر جلسه ی بارش مغزی لازم است افراد ذیل حضور داشته باشند : رییس، دبیر جلسه و اعضای گروه، رییس جلسه، قواعد کاری و مسئله مورد بحث مشکل را مطرح می کند و ناظر بر حسن اجرای آنهاست. دبیر، کار ثبت صورتجلسه را انجام می دهد. بهتر است دبیر نزدیک رییس جلسه بنشیند، به طوری که بتواند نقش رابط غیر مستقیم بین رییس جلسه و اعضا را ایفا کند. بهتر است پیشنهادات به طور گزارشی، نه کلمه به کلمه، یادداشت شوند. اسبورن پیشنهاد می کند که از افرادی که دارای موقعیتهای شغلی یکسان هستند برای هم فکری، دعوت به عمل آید. ضمناً باید در نظر داشت چنانچه رییس و مرئوس با هم در یک گروه باشند اصل اظهار نظر آزاد و بیواسطه خدشه خواهد یافت مگر آنکه برای آن قبلاً تدابیری اندیشیده شده باشد.


پیشنهاد ایجاد شده در ذهن یک فرد عادی در گروه ، 2 برابر پیشنهاد ایجاد شده در حالت انفرادی است.

رویه برگـــزاری جلسات بارش مغــزی
یک گروه 6 تا 12 نفری از اعضا انتخاب می شوند حتی الامکان از لحاظ رتبه ی اداری همسان باشند.
مشکل به روشنی تعریف شده و برای شرکت کنندگان توضیح کافی داده می شود. حداقل یک هفته از طرح صورت مسئله گذشته باشد یعنی دستور کار هر جلسه قبلاً اعلام شده باشد. بلافاصله پیش از جلسه ی اصلی بارش مغزی، برای اعضا، جلسه ای توجیهی برگزار می شود. با نوشتن صورت مسئله بر روی تخته سیاه به طوری که برای همه قابل خواندن باشد، جلسه ی بارش مغزی شروع می شود. رئیس جلسه 4 قاعده جلسه بارش مغزی را متذکر می شود. هر یک از اعضا که مایل به ارایه پیشنهاد باشد دست خود را بالا می برد و در هر نوبت یک پیشنهاد را ارایه می دهد. رییس جلسه طی یادداشتی 2 کلمه ای و کوتاه، هر یک از پیشنهادات را روی تخته سیاه می نویسد و در همین حال دبیر جلسه پیشنهاد را با جزئیات بیشتری ثبت می کند. در صورت لزوم رییس جلسه می تواند برای برانگیختن اذهان در ارایه پیشنهادات جدید صورت مسئله با پیشنهادات ارایه شده، را مجدداً طرح کند. مدت زمان جلسه نباید از حد مجاز، که معمولاً 60 دقیقه است تجاوز کند.

مــزایا و معایب
باوجودیکه روش بارش مغزی بسیار متداول است،لیکن تاکنون به طور خاص،در جهت روشن نمودن بهترین شرایط اجرای این روش،تحقیقات کافی صورت نگرفته است.مزایای این روش عبارتنداز:
۱.با توجه به اصل هم افزایی باعث می شود خلاقیت گروهی مؤثرتر از خلاقیت فردی عمل کند.
۲.با این روش، در مدت زمان نسبتاً کوتاهی، شمار زیادی پیشنهاد حاصل می شود.

با نوشتن صورت مسئله بر روی تخته سیاه به طوری که برای همه قابل خواندن باشد ، جلسه  بارش مغزی شروع می شود .

معایب و نقایص این روش عبارتنــد از :
۱. ممکن است ایجاد شرایط جهت اظهار نظر آزاد و بیواسطه دشوار باشد.
۲. گروه معمولاً تحت فشار اکثریت قرار گرفته و موجب می شود فرد با نظر اکثریت موافقت کند، حتی اگر قویاً احساس کند که نظر اکثریت اشتباه است.
۳. اکثر اوقات تمایل گروه بر حصول یک توافق است، تا دستیابی به پیشنهادات متنوعی که به خوبی مورد بررسی قرار گرفته باشند، در واقع این حرکت در حال حاضر بخاطر ساختار جلسات، به صورت عادت درآمده است.
۴. هنگام بارش مغزی، اغلب افراد مواردی بدیهی یا ایده آل را پیشنهاد می کنند و این از تلاش آنها برای بحث بیشتر و در نتیجه ارایه پیشنهادات خلاق می کاهد.
۵. ماهیت تنوع گرای بارش مغزی، خود به خود مسبب افزایش پیشنهادات می شود ولی اصلاح و پالایش ساختاری پیشنهادات را در بر ندارند.
۶. اگر گروه از یک رییس جلسه خود برخوردار نباشد ممکن است برخی از افراد جلسه را، به طور کامل تحت الشعاع خود قرار دهند.
۷. اجرای موفقیت آمیز این روش مستلزم شناخت قبلی افراد از مسأله است.
۸. در این روش، بهبود مرحله به مرحله " تدریجی " پیشنهادات کمتر مشاهد می شود.
۹. گاهی اوقات این روش، به مسایل نسبتاً ساده و پیش پا افتاده محدود گشته و باعث می شود که روش ارایه شده برای حل مسایل کلی پیچیده و کارآیی کافی را نداشته باشد.
۱۰. برای بعضی افراد، پیروی از قواعد این روش، یا ارایه پیشنهادات متنوع مشکل است.

روشهــا و تکنیکهــای مشابــه 
از بارش مغزی روش های گوناگونی مشتق شده است. مثلاً یک روش می گوید بهتر است شرکت کنندگان پیش از ورد به جلسه پیشنهادات خود را کتباً در اختیار رییس جلسه قرار دهند، رییس جلسه پیشنهادات را بدون اعلام منبع برای همه شرکت کنندگان قرائت می کند. این روش که برای از بین بردن معایب بندهای 2 و 3 مورد استفاده قرار می گیرد، بارش مغزی گمنام "Anonymous Brains " نام دارد. شیوه های دیگری نیز وجود دارد، به عنوان مثال از شرکت کنندگان خواسته می شود، تا نظرات خود را در مدتی کوتاه به رشته تحریر درآورند. این روش افکارنویسی "Brainwriting" خوانده می شود.


تلفیقی از افکار نویسی و بارش مغزی نیز وجود دارد که به روش Trigger مشهور است. این روش را جورج مولر کارشناس شرکت فورد موتور ابداع کرد. در این روش شرکت کنندگان هر کدام شخصاً فهرستی از کلمات مرتبط به مسأله را تهیه می کنند. مزیت این روش بر روش بارش مغزی در این است که قابلیت بسط و گسترش پیشنهادات را دارد. ویلیام گوردن به منظور غلبه بر برخی مشکلات بارش مغزی شیوه جدیدی را ابداع کرد. رویه آن بدین گونه است که : رییس جلسه، از گروه می خواهد تا به مفهوم با اصول مسأله پرداخته و مسأله را ریشه ای مورد بررسی قرار دهند، رفته رفته، با مطرح شدن نظرات متفاوت، افراد اطلاعات بیشتری پیدا کرده و پیشنهادات جدیدی مطرح می کنند. مزیت عمده این روش امکان بررسی سایر پیشنهادات و عدم تمرکز بر یک پیشنهاد است. در نتیجه این روش مانع تصمیم گیری ناپخته در فرآیند حل مسأله می گردد.

تلفیقی از افکار نویسی و بارش مغزی نیز وجود دارد که به روش Trigger مشهور است . این روش را جوج مولر کارشناس شرکت فورد موتور ابداع کرد.

گونه دیگر بارش مغزی شیوه of Problem ElementsSil Succesive integeration است. این روش به وسیله هلموت اشلیکسوپ از مؤسسه باتل ابداع گردید. معایب بندهای شماره 5، 3، 2 با این روش برطرف خواهد شد. در این روش عناصر جلسات آزاد و روابط اجباری به طور فزایده ترکیب می شوند تا این که گروه به راه حل نهایی مورد توافق دست یابد. توفان فکری عبارت است از بیان تفکرهای متنوع، در حالی که روش SIL کتبی بوده و تفکر چه متنوع، چه مشابه اصل است.ش

 




طبقه بندی: الگوهای تدریس، 
ارسال توسط علی ابراهیم زاده
مرتبه
تاریخ : پنجشنبه 11 فروردین 1390

 

 

 

در این روش اطلاعات به طور مستقیم با استفاده از کتاب ، جزوه و یا سخنرانی به دانشس آموزان صورت میگیرد در این روش معلم مطالب درسی کتاب ، جزوه و ... را برای دانش آموزان توضیح می دهد .

در روش توضیحی معلم تمام مطالبی که باید آموخته شود هم اصول و هم پاسخ مسایل را به دانش آموزان عرضه می کند . مانند سخرانی در سالن های اجتماعات .

محاسن :

 

روش توضیحی

در این روش اطلاعات به طور مستقیم با استفاده از کتاب ، جزوه و یا سخنرانی به دانشس آموزان صورت میگیرد در این روش معلم مطالب درسی کتاب ، جزوه و ... را برای دانش آموزان توضیح می دهد .

در روش توضیحی معلم تمام مطالبی که باید آموخته شود هم اصول و هم پاسخ مسایل را به دانش آموزان عرضه می کند . مانند سخرانی در سالن های اجتماعات .

محاسن : می توان مجموعه کاملی از حقایق ، اصول و مفاهیم را به شیوه ای منسجم به فراگیر آموخت .

این روش فرصتی به فراگیر می دهد تا اطلاعات را به صورت منظم و سازمان یافته دریافت کند .

معایب : دانش آموز مطالب را آمادخه دریافت دمی کنند و در کشف حقایق فعال نیستند .

فراگیر ناچار است مطالب را حفظ کند در نتیجه یادگیری کاهش می یابد .

چند نکته :

بهتر است توضیح مطالب بسیار ساده و کوتاه باشد .

توضیحات دقیق باشد و شامل نکات اصلی مطالب مورد نظر باشد .

استفاده از مثالها ، تصاویر ، فیلم و ... یادگیری را آسان می سازد .

روش سخنرانی :

در این روش از بیان شفاهی برای توضیح و تفهیم مطالب استفاده می شود .

در روش  سخنرانی استاد یا معلم بدون وقفه صحبت می کند و فراگیران گوش می دهند و یادداشت بر می دارند و چکیده مطالب تهیه می کنند .

معمولا فراگیرامن سوالات را در پایان مطرح می کنند .

اساس روش سخنرانی ، ارائه اطلاعات از سوی استاد یا معلم به شاگردان است . این روش بیشتر در دبیرستان  و دانشگاه ها کاربرد دارد .

مراحل سخنرانی :

مقدماتی : معلم با آماده سازی زمینه جهت ارائه ، موضوع سخنرانی را مشخص می کند .

میانی: بیشترین وقت سخنرانی در اینجا صرف می شود . در این  بخش تمام اطلاعات و نکات مربوط به موضوع مطرح می شود .

پایانی : در این بخش معلم مطالب را به هم دیگر ربط می دهد و جمع بندی و خلاصه می کند .

بهتر است استاد در این بخش تعیین تکلیف کند و سوالاتی را برای هفته های بعد مطرح کند .

چند نکته :

هرکاتی چون ( مخصوصا )صدا ، اشارات و حرکات بدن بسیار اهمیت دارد .

صدا باید رسا و واضح باشد .

موارد استفاده از روش سخنرانی :

زمانی که مقدار فراگیران زیاد باشد بهترین روش است .

هنگامی که استفاده از روش های دیگر ممکن و یا آسان نباشد .

در مواردی که دانش جدیدی پدیدار گشته و در کتاب نیامده  .

هنگامی که فراگیران خردسال و یا بزرگ سال کم سواد هستند و قادر به خواندن و فهمیدن نیستند .

جهت ارتباط دادن یک موضوع تازه به مطالب گذشته .

در مواقعی مه استاد یا معلم بخواهد تجارب شخصی خود را بازگو کند .

محاسن :

اقتصادی بودن آن ( آموزش بیشترین مطالب در کمترین زمان )

انعطاف پذیری ( استاد یا معلم می تواند با مثال و دیگر وسایل مطالب را از حالت ثابت خارج کند )

سبب تقویت قوه بیان معلم و مهارت گوش دهی و نوشتن فراگیر می شود .

معایب :

استاد یا معلم متکلم وحده است و فراگیر غیر فعال است .

به تفاوتهای فردی اهمیت داده نمی شود و مطالب برای همه به نحو یکسان ارائه می شود

تقویت قوه تفکر و تمرکز شنونده در تمام طول تدریس مشکل می باشد

مطالب فقط حفظ می شوند و تجزیه و تحلیل در آن صورت نمی گیرد.

مهارت سخنرانی :

مطالب نباید آنچنان طولانیباشد که فراگیر خسته شود .

بهتر است از مثال هایی و گاهی بذله گویی استفاده گردد .

معلم باید پیش از سخنرانی حداقل یک بار آن را تمرین کند .

محیط فیزیکی یکی از نظر سرما ، گرما ، نور و... مورد ملاحظه قرار گیرد .

از واژه های قابل فهم استفاده شود .

هنگام سخنرانی بهتر است معلم یا استاد گاهی جای خود را تغییر دهد.

روش اکتشافی :

یادگیری اکتشافی فرایندی است که دانش آموز باید مسیله مورد نظر را مشخص کند و راه حل های ممکن را برای آن در نظر گیرد به نتیجه هایی برسد و سرانجام به قوانین کلی و قابل تعمیم برسد . در این روش شاگرد با راهنمایی محمدود معلم  و یا بدون راهنمایی او هدف مورد نظر می رسد .

معلم می تواند :

اصول و راه حل مسئله را برا شاگرد توضیح دهد .

فقط اصولی از یادگیری اکتشافی را توضیح دهد و راه حل مسئله را در اختیار او نگذارد .

اصثول را تشریح نکند اما راه حل مسئله را تشریح کند .

نه اصول و نه راه حل را تشریح کند ( یادگیری بدون راهنمایی معلم )

محاسن روش اکتشافی :

تقویت توانیی ذهنی دانش آموزان

افزایش انگیزه دانش آموزان

فراگیر فنون اکتاشف را فرا می گیرد و خلاق و کاوشگر می شود

موجب دوام بهتر آموخته ها می شود .

معایب :

روش اکتشافی را نمی توان خارج از چارچوب علمی  مثل فیزیک ، ریاضی ، زیست و ...  آموخت .

وقت گیر است .

 

 




طبقه بندی: الگوهای تدریس، 
ارسال توسط علی ابراهیم زاده
مرتبه
تاریخ : پنجشنبه 11 فروردین 1390


مقدمه: امروزه در دنیا هیچ کاری در زمینه های علم فناوری، اقتصاد و حتی فکر و اندیشه به صورت فردی انجام نمی شود. کارگروهی یکی از روش های اصلی تدریس در کلاس علوم است و باید دانش آموزان را به کارگروهی واداریم.

 

هدف: کار و بحث گروهی، در عین این که یک روش آموزشی است، برای ما هدف نگرشی بسیار مهمی تلقی می شود. کار گروهی فرصت ایجاد نگرش های مثبت نسبت به مدرسه و علم را در ذهن های دانش آموزان به وجود می آورد و تعامل عاطفی را بین آنها تقویت می کند.
انسان موجودی اجتماعی است. کار و بحث گروهی، دانش آموزان را با مشکلاتی که در بزرگ سالی بر سر راه زندگی اجتماعی آنها وجود دارد، آشنا می کند و راه مقابله و برطرف کردن مشکلات را به آنان می آموزد. در واقع، این تمرینی کوچک برای رسیدن به زندگی اجتماعی بهتر است. در جریان کار گروهی، دانش آموزان علاوه بر تجربه اندوزی در تقسیم کار و مسئولیت، تجربیاتی نیز در زمینه ی مدیریت و سازمان دهی فعالیت ها به دست می آورند.
شرکت در کار و بحث گروهی باعث ایجاد یادگیری عمیق تر و ماندگارتر می شود.
نکات اجرایی: در حال حاضر، در کلاس های علوم به دانش آموزانی برمی خوریم که در یک زمینه ی خاص دارای اطلاعاتی زیاد و حتی بیشتر از معلم هستند. آنها معمولا
˝این اطلاعات را از طریق دیدن فیلم، مطالعه ی کتاب و حتی مسافرت و تجربه ی عملی کسب می کنند. در بحث گروهی، معلم با ایجاد فضای بحث گروهی، کلاس را از اطلاعات این گونه دانش آموزان بهره مند می کند و در عین حال، این افراد نیز تشویق می شوند.
در بحث و کار گروهی، معلم باید مراقب باشد که هیچ کدام از دانش آموزان، منزوی و گوشه گیر نباشند و همه در کار گروهی مشارکت کنند. کار گروهی روحیه ی همفکری، همیاری و همدلی را در دانش آموزان افزایش می دهد و جلوی رقابت ناسالم را می گیرد.
تعداد افراد گروه با توجه به نوع فعالیت متفاوت است و به امکانات کلاس و سن دانش آموزان نیز بستگی دارد. هم چنین تقسیم کا باعث ایجاد انگیزه و پویایی در گروه می شود. معلم باید مراقب باشد تا در حین انجام کار گروهی، دانش آموزان از موضوعی که باید در مورد آن بحث کنند و کار گروهی انجام دهند، منحرف نشوند و در صورت انحراف، باید آنان را با روش های مناسب به سوی هدف اصلی سوق داد.
هدف اصلی در کار و بحث گروهی، انجام دادن کار به صورت گروهی است، نه به صورت انفرادی درگروه.
در کار گروهی، یکی از مشکلات اصلی شکل آرایش صندلی ها و نیمکت های کلاس است. تغییر آرایش کلاس با تشکیل کلاس در محیط خارج از کلاس، فرصت های مناسب و جذاب را برای یادگیری بهتر فراهم می کند.
به عنوان نکته ی آخر در این بحث متذکر می شویم که در این روش نیز باید جلوی افراط و تفریط را گرفت. انجام دادن کار گروهی نباید به معنای نفی و فراموش کردن آن دسته از فعالیت های انفرادی باشد و روحیه ی اتکا به نفس را پرورش می دهند.


روش پرسش و پاسخ
هدف: در کلاس درس، یکی دیگر از روش هایی که به کارگیری آن دانش آموزان را به سمت یادگیری فعال سوق می دهد، روش «پرسش و پاسخ» است. در یک کلاس فعال و خوب علوم، هم دانش آموزان و هم معلم سؤال کننده و پاسخ دهنده هستند. اما نکته ی اساسی چگونه پرسیدن و چگونه پاسخ دادن است
.
پرسش های ما، در واقع بازتاب میل درونی ما نسبت به فهمیدن و دانستن است. اصولا
˝ منشأ تولید علم و دانش بشر را می توان همین کنجکاوی و میل درونی دانست. www.zibaweb.com
اهمیت روش پرسش و پاسخ درآموزش علوم به حدی است که آن را یکی از روش های مهم آموزش علوم می دانند. این روش،به روش سقراطی معروف شده است و ریشه ی تاریخی نیز دارد. در روش سقراطی، مربی با طرح پرسش های هدفدار، یادگیرنده را به سمت فهم مطالب مورد نظر هدایت می کند.
نکات اجرایی:
به دلیل اهمیت این روش و برای ترویج به کارگیری آن در کلاس علوم، ما بایددرباره ی چگونگی پرسش و پاسخ اطلاعات کافی داشته باشیم. اصولا
˝ پرسش ها به چند دسته تقسیم می شوند:
الف- پرسش های تمرکزدهنده: این گونه پرسش ها توجه دانش آموزان رابه موضوع فعالیت جلب می کنند؛ مثلا"، وقتی معلم از دانش آموزان می خواهد که مشاهده کنند و پاسخ دهنده که چه می بینند، چه می شنوند و چه لمس می کنند یا این که دو چیزرا مقایسه کنند، طرح این پرسش ها سبب می شود که دانش آموزان فعالیت ها را دقیق تر و هدفدار انجام دهند.
ب- پرسش های مربوط به شمارش و اندازه گیری: پرسش هایی هستندکه باعث دقیق تر شدن انجام فعالیت می شوند؛ پرسش هایی مانند: چه مدت، چندتا، چه مقدار، چه اندازه و غیره. چنین پرسش هایی باعث کمی تر شدن فعالیت ها می شوند. یکی از هدف های ما این است که بچه ها مشاهدات کیفی خود را به مشاهدات کمی تبدیل کنند.
پ- پرسش های مقایسه ای: این پرسش ها دانش آموزان را به سمت مقایسه ی دو کمیت،دو چیز یا دو پدیده سوق می دهند و آنان را به مشاهده گرایی دقیق تبدیل می کنند.
ت- پرسش های فعالیت پذیر: این پرسش ها دانش آموزان را به انجام دادن فعالیت دعوت می کنند و آنان برای پاسخ دادن به این پرسش ها مجبور به انجام دادن فعالیتی هستند؛ مثلا
˝، وقتی می پرسیم: «اگر یخ را حرارت دهیم، حجم آن چه تغییری می کند؟» دانش آموز برای پاسخ دادن به این پرسش باید فعالیت مورد نظر را انجام دهد.
بهنرین نوع پرسش ها، پرسش های «فعالیت طلب» هستند؛ یعنی، پرسش هایی که دانش آموز را به انجام دادن فعالیتی برای پاسخ گویی و در نتیجه، یادگیری فعال وا می دارند. با وجود این که پرسش های عمومی به طور کلی می توانند به ایجاد و تقویت یک یاچند مهارت در دانش آموز بینجامد اما برای نیل به هر یک از مهارت ها نیز می توان پرسش های اختصاصی مطرح کرد که پاسخ گویی به هر کدام از آنها، دانش آموزان را به طورویژه به یکی از مهارت ها می رساند. پرسش ها را می توان به دو گروه «هم گرا» و «واگرا» نیز طبقه بندی کرد.
پرسش های هم گرا: پرسش هایی هستند که پاسخ مشخص و ثابتی دارند و پاسخ آنها به شرایط مختلف و نظر پاسخ دهنده بستگی ندارد.
پرسشهای واگرا: پرسش هایی هستند که از منظرهای متفاوت می توانند پاسخ های مختلفی داشته باشند و پاسخ آنها گاهی وابسته به زاویه ی دید پاسخ دهنده است
.
در مقابل هنر خوب پرسیدن، هنر خوب پاسخ دادن نیز وجود دارد. هر سؤال دانش آموز در واقع آمادگی او رابرای یادگیری نشان می دهد. این محرک یادگیری نقطه ی عطف کار معلم است و معلم بایداین فرصت را غنیمت بشمرد. هنگام مواجه شدن با پرسش دانش آموز، راه های متفاوتی برای پاسخ دادن وجود دارد؛ بعضی از معلمان پاسخ سؤال را مستقیم و به طور کامل در اختیاردانش آموز می گذارند. بعضی دیگر، پرسش را به خود دانش آموز برمی گردانند و بعضی نیزبرای یافتن ، کتاب ها، مجله ها و منابع دیگری را به دانش آموزان معرفی می کنند. گاهی هم می توان پرسش دانش آموز را به سمت یک فعالیت مناسب هدایت کرد.
گاهی عکس العمل معلم نسبت به سؤالات مطرح شده، در دانش آموزان بسیار مؤثر است؛ مثلا
˝، اظهارتعجب، شگفتی و علاقه ی معلم باعث جلب توجه بقیه ی دانش آموزان به سؤال می شود. پس هنگام پاسخ دادن به سؤالات دانش آموزان، اصل این است که معلم از دادن پاسخ صحیح بپرهیزد؛ یعنی آنها را در مسیر یادگیری فعال قرار دهند.
معلم هنرمند، معلمی است که پرسش های دانش آموزان را به یک سلسله فعالیت های یادگیری تبدیل کند تا دانش آموزان با انجام دادن، این فعالیت ها، به پاسخ پرسش خود برسند.
www.zibaweb.com
معلم بایدبتواند، در بسیاری از موارد با شهامت کلمه ی «نه» را به زبان آورد. «نه» گفتن معلم به دانش آموزان یاد می دهد که او دانای کل نیست. بهترین روش پاسخ گویی به پرسش هااین است که معلم به دانش آموزان بگوید: «بچه ها، بیایید با هم یاد بگیریم.»
اینکار ترس ندانستن را از دانش آموزان می گیرد و در ضمن، باعث ایجاد رابطه ی عاطفی بین معلم و آنها می شود.

 




طبقه بندی: الگوهای تدریس، 
ارسال توسط علی ابراهیم زاده
مرتبه
تاریخ : پنجشنبه 11 فروردین 1390

 

   1-  دانش آموزان به طور فعا ل در فرایند یادگیری درگیر باشند.

   2-  فرایند یادگیری از علایق، خواسته ها و ادراکات یادگیرندگان آغاز شود.

   3-  محیط یادگیری به نحوی سازمان می یابد که در آن یادگیری "فراگیرمحور" جریان داشته باشد.

   4-  تجارب یادگیری باید به نحوی سازمان یابد که یادگیرنده را در روشن سازی و بیان نیازهایشان

        کمک كند.

   5-  هر کسی بتواند براساس تجارب و اطلاعات خود در یادگیری نقش مهمی را ایفا نماید.

   6- معلم به همان اندازه از دانش آموزان یا د بگیرد که هر دانش آموز از وی و از سایر دانش آموزان

        می آموزد.

   7-  استقلال یادگیرنده، مهم ترین رکن در یا دگیری باشد.

   8-  مفیدترین و متداول ترین ابزار برای بررسی میزان پیشرفت یادگیرنده ارزشیابی از خود باشد.

   9-  مسئولیت و کنترل یادگیری باید بین یادگیرنده و عوامل خارجی (معلم، کتاب درسی و...) تقسیم شود.

   10- نقش آموزش دهنده (معلم) یا هر عامل آموزش دهنده فقط تسهیل کننده و قادرکننده در یادگیری باشد.

   11- فرایند یادگیری مبدل به فرایند رشد و تکامل یادگیرنده گردد.

ضرورت به کارگیری روش های تدریس فعال و چهار اصل پیشنهادی کمیسیون

 بین المللی تعلیم و تربیت:

      کمیسیون بین المللی آموزش و پرورش در طول زندگی به چهار ستون استوار است یادگیری برای  

     دانستن یاگیری برای انجام دادن یادگیری برای باهم زیستن و یادگیری برای زیستن.

یادگیری برای دانستن

     یعنی یاد گرفتن روش یادگیری و استفاده از فرصتهایی که آموزش و پرورش در طول زندگی فراهم

     می آورد این فرصت ها نه یکبار بلکه بارها و بارها باید فراهم آید.

یادگیری برای انجام دادن

      یعنی دانش آموزان در حین تحصیل این فرصت را به دست آورند که توانایی ها ی خود را از طریق

     تلاش و درگیر شدن با تجربه های علمی و انجام دادن فعالیت های اجتماعی گسترش دهند.

یادگیری برای با هم زیستن

     به دنبال تحقق هد ف هایی است که انسان ها همدیگر را بهتر درک کنند با تفاهم حق شنا سی و

     همبستگی با هم زندگی کنند و در مقابله با مشکلات و بحرانها به طور دسته جمعی مشارکت

    همکاری و همدردی داشته و غمخوار یکدیگر باشند و حرمت کرامت و عطوفت انسا نی را پا س دارد.

یادگیری برای زیستن

       یعنی شخصیت هر فردی آنچنان رشد کند که بتواند خود را هدایت کند تصمیم بگیرد و داوری درست

      انجام دهد این امر حا صل نمی شود مگر اینکه قوای ذهنی قدرت استدلال حسن زیبایی شنا سی

      استعدادهای جسمانی و مهار ت در برقراری ارتباط با دیگران در طول عمر به ویژه دوران تحصیل

      تمرین و تقویت و تحکیم شود اگر درباره این چهار اصل پیشنهادی کمیسیون بین المللی تعلیم و

      تربیت تامل و تفکر کرده و انگاه بخواهیم آنرا اجرا نماییم ایا با شیوه های اموزش مستقیم و یا غیر

     فعال می توانیم این چهار نوع یادگیری را در مدارس دنبال کنیم روشن است که این چهار اصل در

    مدارس نیاز به روش های فعا ل و کاربردی در فرایند اموزش دارد بنابراین نظام های رسمی اموزش

     باید از اموزش های مستقیم معلم محور شیوه های اطلاع رسانی مرسوم دوری کنند و مدارس نیز به

     تدریج با ید به میدان تجربه های علمی، عملی و اجتماعی تبد یل شوند.

آشنایی با بعضی از روشهای فعال تدریس

     یكی از عناصر اصلی در برنامه درسی و طراحی آموزشی" موضوع روشهای یاددهی یادگیری است

     و كلیه اقدامات و تصمیمات" ضمن اجرای روش به مرحله ظهور می رسد ویادگیری اتفاق می افتد .

      در طراحی آموزشی "موضوعاتی چون اهداف "روشهای ارزشیابی" وسایل آموزشی و........ 

      تدوین و از طریق روش تدریس به كارهای عملی تبدیل می شود .اگر روشهای تدریس مورد استفاده

      به خوبی انتخاب و اجراء شود " بدون شك خلاقیت دانش آموزان نیز مجال پرورش پیدا میكند.

      درنتیجه"روشهای یادگیری   به دانش آموزان آموزش داده می شود و آنان می دانند چگونه یاد

     بگیرند كه یاد بگیرند( یاد گیری یادگیری ). حال درزیر به بعضی از روشهای فعال تدریس اشاره

      می كنیم:

الف ــ  روش حل مسئله

    رسیدن به هدف در هر اقدامی نوعی حل مسئله است.

مراحل روش حل مسئله

   1- مشخص كردن مسئله در تمام ابعاد برای شاگردان

   2-جمع آوری اطلاعات برای ساخت فرضیه

   3-فرضیه سازی بر اساس حد س و گمان اولیه

   4- آزمایش فرضیه ها توسط شاگردان و ثبت نتایج آزمایش ها  كه درستی یا نادرستی فرضیه ها

        مشخص گردد

   5- نتیجه گیری" تعمیم و كاربرد فرضیه ها ‍‍ی مورد قبول جهت استفاده دیگران- 

 ب ــ روش ایفای نقش

     یكی از روشهایی كه در تكوین شخصیت فردی و اجتماعی شاگردان سهم زیادی‌ دارد "روش ایفای

     نقش است "زیرا نمونه های كوچكی از ایفای نقشهای زندگانی است و بهتر از بقیه روش ها شاگردان

     را در عرصه زندگی می آزماید.

امتیازات روش ایفای نقش

   1- ایجاد شور وشوق و انگیزه درونی در فراگیران

   2-مشاركت وفعالیت كلیه شاگردان

   3- كاهش كم رویی و خجالت شاگردان

   4- افزایش مهارتهای روانی – حركتی شاگردان

   5- تقویت نگرشها و طرز تفكر جدید وقبول ارزشهای اجتماعی توسط شاگردان

   6-تقویت قدرت مدیریت و سازماندهی شاگردان د ركلاس و آینده شغلی آنها

ج ــ  روش بارش یا طوفان فكری

     این روش جهت تقویت زمینه های  بالقوه  خلاقیت  شاگردان  است و یكی از مسیرهای  ساخت این

      فضا"به كارگیری روشهای تدریس خلاق و خلا قیت زاست.در فرایند خلایت"سه محور اصلی وجود

     دارد:

   1- دانش و مهارت و اطلاعات زمینه ای مناسبی در مورد موضوع شاگردان داشته باشند.       

   2- انگیزه  درونی قوی در شاگردان وجود داشته باشد .

   3- تفكر خلاق داشته باشند . این بوسیله بارش  فكری و مغزی میسر می گردد.

تعریف بارش فكری :

     اجرای فن و گردهم آیی ای كه از طریق آن"عده ای می كوشند برای یك مسئله به خصوص " با

      انباشتن تمام افكار واندیشه هایی كه همان جا به وسیله اعضا ارائه می گردد"راه حلی بیابند.

در این تعریف چند نكته اساسی وجود دارد :

   1- بارش فكری دانش و فن گروهی است .

   2- تلاش فكری و ذهنی به طور گروهی صورت می گیرد تا راه حلی به دست آید.

   3- راه حلهایی برای یك مسئله یا موضوع پیشنهاد می شود.

   4-- بارش فكری"نوعی حمله ذهنی به موضوع است كه شركت كنندگان واضح نظر خود را ابراز

        می كنند.

د ــ روش مباحثه ای ( بحث گروهی)

       بعضی موضوعات درسی"بر تقویت و افزایش مهارت های اجتماعی "كلامی وارتباطی مبتنی است

        و اهداف مورد نظر بر آن دسته از مهارتهایی كه ارتباطات فردی و جمعی مؤثرند"تاكید دارد.ازاین

       طریق "ارتباطات و تبادل تجربیات"قدرت كلام وبداعت رادردانش آموزان تقویت  می كنند.

محاسن روش مباحثه ای یا بحث گروهی

   1- مفهوم مشاركت و تلاش برای شاگردان روشن می شود .

   2- ذهن فراگیران را پویا و فعال می كند.

   3- شاگردان در پایان "به دیدگاه های مشترك مورد توافق می رسند.

   4- معلم نقش راهنما و كنترل كننده را دارد.

   5- علاقه و انگیزه شاگردان افزایش یافته و تدریس كسل كننده نخواهد شد.

   6- با مشاهده رفتارها و بحث ها می توان توانایی های شاگردان را سنجید.

   7- كم رویی و خجالت شاگردان كاهش می یابد.

   8-عواطف دوستی شاگردان تقویت یافته وبهتر همدیگر را می شناسند.

   9- تفكر انتقادی د رآنان تقویت می شود.

   10- سایر توانایی های شناختی رشد می یابد.

   11- توانایی سخن گفتن و مهارت های كلامی پرورش می یابد.

   12- آموزش و یادگیری بر استدلال و توجیه منطقی استوار است.

هـ ــ روش پروژه

      این روش در كسب مهارتهای اساسی  زندگی فراگیران نقش اساسی دارد درجوامع پیشرفته "یكی

      ازاهداف برنامه های تعلیم و تربیت "تكوین شخصیت افراد برای كسب مهارت های اساسی زندگی  

      است .در این زمینه "ارتقای قدرت مدیریت"برنامه ریزی و كنترل"از محورهای مهم به حساب

      می آید ودر جهت نیل به این اهداف انتخاب روشهای فعال تدریس زمینه های مناسب را فراهم

      خواهد آورد . در روش پروژه فراگیران مقد مات لازم را فراهم می آورند و برای انجام دادن پروژه

      برنامه ریزی می كنند .وبرای اجرای صحیح آن به سازماندهی می پردازندو طبق اهداف و برنامۀ

      زمانی "موضوع واگذار شده راشرع می كنند و به اتمام می رسانند.

ویژگیهای روش پروژه

   1- روش پروژه مانند واحد كار شاگردان است ولی در پروژه اول ارتباط آن با عواملی كه باید مورد

        مطالعه قرار گیرد معین می شود .

   2-مرحله به مرحله بودن كار موجب نظم كنترل مرحله ای می شود .

   3- یادگیری بسیار عمیق است وپیشرفت شاگردان بسیار زیاد و كاملا محسوس است.

   4- شاگردان اعتماد به نفس پیدا میكنند و بین آنها و معلم رابطۀ صحیح آموزشی بر قرار می شود .

   5- رفتارهای اجتماعی مانند"همكاری" تعاون"احساس مسؤ لیت"انضباط دركارها"فعالیت "صبرو

       تحمل عقاید مخالف در شاگردان تقویت می شود.

   6- مهرتهای تحقیق و پژوهش را می آموزند.

   7-توانایی ها ی گوناگون در شاگردان بروز می كند .

   8- فعالیت آموزشی با میل و رغبت انجام می شود و تحمیلی نیست.

   9- بسیاری از دشواری های تربیتی به دلیل فعال بودن شاگردان در ضمن اجرای این روش از بین

       می رود .

 

 




طبقه بندی: الگوهای تدریس، 
ارسال توسط علی ابراهیم زاده
مرتبه
تاریخ : پنجشنبه 11 فروردین 1390


روش بحث گروهی، گفتگویی است سنجیده و منظم درباره موضوعی خاص که موردعلاقه مشترک شرکت کنندگان در بحث است. این روش برای کلاسهایی قابل اجراست که جمعیتی بین 6 تا 20 نفر داشته باشند. روش بحث گروهی، روشی است که به شاگردان فرصت می دهد تا نظرها، عقاید و تجربیات خود را با دیگران در میان بگذارند و اندیشه های خود را با دلایل هستند بیان کنند
 
  
چه دروس و موضوع هایی را می توان با روش بحث گروهی تدریس کرد؟ 
1- 
موضوعهایی که بتوان درباره آن نظرات مختلف و متفاوت ارائه داد
2- 
فراگیران درباره موضوع، اطلاعات لازم را داشته باشند یا بتوانند کسب کنند
3- 
موضوع موردعلاقه مشترک شرکت کنندگان در بحث باشد
(
در این روش، شاگردان بیش از استفاده از کتاب یا معلم، خود مولف به یافتن نتایج، اصول و راه حلها هستند و این در صورتی است که شاگردان به موضوع علاقه مند باشند.) 
موضوعاتی چون ریاضیات، علوم طبیعی، مهندسی و ... برای بحث گروهی کارآیی ندارند و در عوض علومی چون علوم اجتماعی، تاریخ، اقتصاد، فلسفه، علوم سیاسی و روان شناسی و جامعه شناسی با این روش قابلیت تدریس دارند


درباره موضوعاتی که دانش آموزان کمتر به آن علاقه مند هستند معلم باید به نوعی در دانش آموزان ایجاد علاقه کند و در آنها حساسیت بوجود آورد مثلاً با طرح سوال، پخش یک فیلم و ...
معلم باید تا حد امکان مفید را نیز به فراگیران معرفی کند و به هر یک از آنها یک منبع ارائه کند تا در بحث گروهی، دیدگاههای مختلف مطرح شود و این موضوع به توانایی علمی و مفنی معلم برمی گردد. به عبارت دیگر، اجرای مطلوب روش بحث گروهی تا اندازه زیادی بستگی به شخصیت معلم و درجه خونگرمی او دارد. معلمی که از این روش استفاده می کند باید قدرت تصمیم گیری داشته باشند. و طوری بحث را هدایت کند که موضوع به بیراهه کشیده نشود.  
 
 
در چه موقعیتی و برای چه هدفی می توان از روش بحث گروهی استفاده کرد؟ 
1-
ایجاد علاقه و آگاهی مشترک در زمینه خاص 
2-
ایجاد و پرورش تفکر انتقادی (یعنی شاگرد بتواند براساس استدلال و شواهد به تجربه و تحلیل بپردازد.) 
3-
ایجاد توانایی اظهارنظر در جمع (بیشتر دانش آموزان از این که در کلاس اظهارنظر کنند، می ترسند.) 
4-
تقویت توانایی انتقاد پذیری ( به شرطی که انتقادگری به معنای عیبجویی و ایراد گرفتن نباشد.) 
5-
ایجاد و تقویت توانایی مدیریت و رهبری در گروه (در این روش یک نفر بعنوان مدیر گروه انتخاب می شود که وظیفه اش زمانبندی و هدایت بحث است.) 
6-
تقویت قدرت بیان و استدلال. (در این روش اکثر دانش آموزان فعال هستند، ساکت نمی نشینند.) 
7-
تقویت قدرت تجزیه و تحلیل و تصمیم گیری 
8-
آشنایی با روش کسب اطلاعات و حل مسایل 
9-
ایجاد رابطه مطلوب اجتماعی  
 
مراحل اجرای روش بحث گروهی 
مرحله اول: آمادگی و برنامه ریزی 
1-
انتخاب موضوع
موضوعات و عناوین روش بحث گروهی و ارتباط آنها با هدف، باید در قالب کلمات و جملات صریح و روشن بیان شود
2-
فراهم کردن زمینه های مشترک
قبل از شروع بحث گروهی، لازم است سطح اطلاعات شاگردان درباره موضوع یکسان شود
3-
تعیین نحوه آرایش شبکه های ارتباطی
ترتیب قرار گرفتن و نشستن فراگیران، در نوع ارتباط موثر است
-
رهبر گروه 
-
شاگردان 
-
شخص مهمان 
-
ناظر یا ارزیاب  
 
مرحله دوم: روش اجرای بحث گروهی 
1-
وظایف معلم در روش بحث گروهی 
الف: فراهم کردن امکانات 
ب: شرکت در بحث
معلم موظف است در شروع بحث، تحت عنوان مقدمه هدف و ضوابط بحث گروهی را شرح دهد و باید نقش خود را در جریان بحث تا حد یک شنونده کاهش دهد
ج: کنترل و هدایت بحث  
  2-
وظایف شاگردان در جریان بحث گروهی 
معلم باید نقش شاگردان را بدقت به آنان بیاموزد. شاگردان باید درباره موضوع از قبل، مطالعه کنند وسط حرف دیگران نپرند. با یکدیگر صحبت نکنند، کاملاً به صحبتهای دیگران گوش کنند، انتظار نداشته باشند که نظر آنها حتماً پذیرفته شود.  
 
محاسن و محدودیتهای روش بحث گروهی 
الف) محاسن 
1-
سهیم شدن در عقاید و تجربیات یکدیگر (دانش آموزان
2-
تقویت حس همکاری و احساس دوستی 
3-
ارزیابی افراد از خود 
4-
تقویت اعتماد به نفس و پرورش روحیه نقادی 
5-
تقویت قدرت مدیریت و رهبری فراگیران 
6-
تقویت قوه استدلال و اندیشه و نظم بخشی به افکار  
 
ب) محدودیتها 
1-
این روش برای کلاسهای پرجمعیت قابل اجرا نیست
2-
برای شاگردان دوره ابتدایی چندان مناسب نیست
3-
روش اجرای آن بسیار مشکل است و به مهارت احتیاج دارد.  

 




طبقه بندی: الگوهای تدریس، 
ارسال توسط علی ابراهیم زاده
مرتبه
تاریخ : پنجشنبه 11 فروردین 1390

 

موضوع:

تفاوت الگوی تدریس و تدریس و الگو

الگو :نمونه ی کوچکی از یک شی بزرگ یا مجموعه ای محدود از اشیای بی شمار گفته می شود که ویژگیهای مهم و اصلی آن شی بزرگ یا اشیا را داشته باشد .

تدریس : عبارت است از تعامل یا رفتار متقابل معلم و شاگرد بر اساس طرح منظم و هدفدار معلم به منظور تغییر مطلوب در رفتار شاگرد .

الگوی تدریس : چهارچوب نظری برای هماهنگ ساختن عناصر تدریس (هدف های کلی - جزیی- رفتاری- محتوا - روش - ارزشیابی ) که در آن معلم به بررسی و کاوشگری در رابطه با مواد زی می پردازد .

۱- تاثیر تدریس بر دانش و تجربه خود

۲- ایجاد الگوهای جدید

۳- اجرای الگوهای جدید

۴- آزمون

۵- بازخورد و افزایش دانش و مهارتهای دانش آموزان

روش تدریس :

راهی منظم و با قاعده و منطقی برای ارایه محتوا 

الگوی تفکر اسقرایی برای تدریس

فهرست گیری

گروه بندی

عنوان دهی

تعیین جنبه های شاخص

کشف روابط

استنباط کردن

پیشگویی نتایج

پشتیبانی پیشگویی

تصدیق پیشگویی

 




طبقه بندی: الگوهای تدریس، 
ارسال توسط علی ابراهیم زاده
مرتبه
تاریخ : پنجشنبه 11 فروردین 1390

 

1- ایجاد شور و شوق وانگیزه درونی در فراگیرندگان

از آن‏جا كه دانش آموزان خود نقش‏های مورد نظر را انتخاب می‏كنند و بر اساس وظایف محوله به ایفای نقش می‏پردازند ، شور و شوق فراوانی برای انجام دادن آن از خودانشان می‏دهند . تدریس به این روش به یك صحنه تفریحی تبدیل می‏شود و طراوت ذهنی خاصی بین بازیگران و مشاهده كنندگان ایجاد می‏شود كه در یادگیری بسیار موثر و با اهمیت است .

2- مشاركت و فعالیت دانش آموزان

امروزه یكی از اصول مهم دریاددهی - یادگیری ، موضوع فعال بودن فراگیرندگان است . یادگیری ارتباطی دوطرفه و تعاملی است و بدیهی است كه گر یادگیرندگان منفعل باشند ، امكان یادگیری به وجود نخواهد آمد . در این روش ، همه افراد نقش دارند و باید در موعد مقرر نقش خود را ایفا كنند و سپس به صورت فعال در جریان آموزش به فعالیت بپردازند . www.zibaweb.com

3- كاهش كم‏رویی و خجالت دانش آموزان

 

یكی از معضلات دانش ‏‏آموزان و حتی بزرگسالان ، كم‏رویی یا خجالتی بودن است . این خصیصه سبب گوشه‏ گیر شدن افراد می‏شود و آنان ، موقعیت‏های اجتماعی مطلوب را از دست می‏دهند . الگوی ایفای نقش به گونه بسیار موفقیت آمیزی روحیه تعاملی را در دانش آموزان تقویت می‏كند و آنان را اجتماعی بار می‏آورد .

4- افزایش مهارت‏های روانی - حركتی فراگیرندگان

یكی از محورهای آموزش ، تقویت مهارت‏های فیزیكی دانش آموزان است و در بعضی درس‏ها هدف اصلی ، رشد این مهارت‏هاست . در این زمینه ، بهترین الگوی ایفای نقش است ، زیرا یك صحنه نمایش وجود دارد و افراد مجری باید به نحو مطلوب و با آمادگی ، روی صحنه به ایفای نقش بپردازند . همین تمرین‏های موردی به تدریج موجب تقویت عضلات و هماهنگی بیشتر اعضا می‏گردد . در نتیجه ارتباط مفیدی بین روان و حركت به وجود می‏آید .

5- كسب نگرش‏های جدید و قبول ارزش‏های اجتماعی

یكی از رویكردها واهداف اصلی آموزش و پرورش ، ایجاد نگرش مطلوب در طرز تفكر دانش آموزان است و انتظار می‏رود كه ضمن كسب مهارت‏های ذهنی ، عواطف ، نگرش‏ها و احساسات آنان نیز تقویت شود و باور و اعتقادشان در خصوص موضوع افزایش یابد . در الگوی ایفای نقش ، بازیگران در حین انجام دادن امور محوله ، از عملكرد اندام‏های حسی خویش متثر می‏شوند و گاهانه ، در مقام دفاع از رفتارهای نمایشی خود بر‏می‏آیند . این اقدام از نظر آموزش و پرورش اهمیت ویژه ‏ای دارد .

6- تقویت قدرت مدیریت و سازماندهی افراد

مدیریت و برنامه ‏ریزی یكی از مهارت‏های اساسی در آموزش و پرورش است و انتظار میرود فراگیرندگان در عرصه اجتماعی ، مدیر موفق و برنامه ‏ریز لایقی بشوند . در الگوی ایفای نقش ، همه ‏امكانات ، تمهیدات و برنامه‏ ها از طریق یكایك دانش آموزان فراهم ‏می‏آید و حتی سازمان دهی و گزینش نقش‏ها با راهنمایی معلم و به وسیله خود دانش آموزان صورت می‏گیرد . این امر باعث می‏شود كه آنان جریان‏ها و فعالیت‏ها را به خوبی برنامه‏ ریزی و برآن‏ها مدیریت كنند » (فضلی خانی ، 1378 ، ص 93 

 




طبقه بندی: الگوهای تدریس، 
ارسال توسط علی ابراهیم زاده
مرتبه
تاریخ : پنجشنبه 11 فروردین 1390



مقدمه: رویکرد مکاشفه ای بر تلاش و سخت کوشی مبتنی است. یعنی معلم به طورمستقیم پاسخ نمی دهد، بلکه کوششی دو جانبه، سبب رسیدن به حقایق می شود. روش های اکتشافی همواره باید با تقویت کننده های مناسب همراه باشند. در غیر این صورت،فراگیرندگان از دامنه ی فعالیت خودداری خواهند کرد و باید برای آنان تفهیم شود که مستقیما
˝ به آنها کمکی نخواهد شد و اگر تلاش نکنند به هدف نخواهند رسید .
هدف: دراین الگو جستجوی مفاهیم کاملا
˝ به عهده ی دانش آموزان گذاشته می شود و معلم بافراهم آوردن زمینه، فرایند تدریس را به گونه ای هدایت می کند که فراگیرندگان مفهوم مورد نظر را کشف کنند و راهنمایی های معلم، براساس فعالیت های فراگیرندگان و محتوای آموزش، متفاوت است بنابراین هدف نهایی این الگو پرورش فعالیت های ذهنی و مهارت های فرایندی دانش آموزان است.
مراحل اجرای الگو:
1-مواجه کردن فراگیران بامسأله
در این مرحله معلم شرایطی را به وجود می آورد تا سؤالات زیادی در ذهن دانش آموزان ایجاد شود مثلا
˝ انجام یک آزمایش یا نشان دادن یک پدیده یا تصویر و یا حتی بیان یک داستان می تواند شرایط خوبی را در این مرحله ایجاد کند. (در این مرحله معلم می تواند از دانش آموزان نیز برای ایجاد شرایط مناسب استفاده کند .مثال: طراحی آزمایش می تواند به صورت زیر باشد:
- یک ظرف پر از ماسه نرم
- دو یا چندگلوله با جرم های متفاوت
* یک گلوله را از ارتفاع های مختلف از بالای ظرف ماسه رها کنید.
این عمل را با گلوله هایی با جرم های متفاوت از یک ارتفاع معین تکرار کنید.

-2 گردآوری اطلاعات
در مرحله ی قبل پرسش های زیادی در ذهن دانش آموزان شکل گرفته است در این مرحله دانش آموزان با هم گروه های خود بحث می کنند و با مراجعه به کتاب درسی و منابع اطلاعاتی دیگر سعی می کنند به پرسش های مطرح شده پاسخ داده و برای هر یک دلیلی ارائه دهند. در این مرحله دانش آموزان می توانندسؤالات بیشتری را طرح کنند و پاسخ آنها را بیابند. دانش آموزان می توانند جدولی برای تحلیل پرسش های مطرح شده و سؤالاتی که خود طرح کرده اند مطابق زیر رسم کنند.
سؤالاتی که پاسخ داده اید؟ سؤالاتی که پاسخ نداده اید؟ استنباط شما از این سؤالات چیست؟

3- سازماندهی اطلاعات
در این مرحله باید دانش آموزان را برای دستیابی به مفاهیم هدایت کرد. معلم، دانش آموزان را با ارائه مثال های گوناگون در رسیدن به مفاهیم کمک می کند. این مرحله دقایق زیادی ادامه پیدا می کند تا تبادل نظر و سؤال و پاسخ های مطرح شده در کلاس، ابعاد متفاوت مفهوم را گسترش دهد. امکان دارد در این گفتگوها، بعضی از دانش آموزان مشارکت خیلی فعالی داشته باشند و دیگران، منفعل باشند.
در این خصوص، معلم با برنامه های نظارتی خویش، باید همه ی دانش آموزان را در بحث و گفتگو شریک کند. بعد از دریافت و کشف مفاهیم، دانش آموزان رابطه ها و قوانین مورد نظر و نتایج را روی تخته ثبت می کنند. این نظریات در حکم تولیدات فرآیند آموزش است.
4- بررسی شیوه ی عمل در جریان کاوشگری
فعالیت های مختلفی تا اینجا صورت گرفت (طرح سؤال- گردآوری اطلاعات، پاسخ به سؤالات، مفهوم سازی، انجام فعالیت، طراحی فعالیت)
یکی از گروه ها به طور داوطلب یا انتخابی جریان اقدامات را از اول به صورت مختصر توضیح می دهد و معلم وتوضیحات گروه را کنترل می کند.




طبقه بندی: الگوهای تدریس، 
ارسال توسط علی ابراهیم زاده
مرتبه
تاریخ : پنجشنبه 11 فروردین 1390

 

"پیش سازمان دهنده" یک مطلب یا مفهوم کلی است که در مقدمه تدریس می آید تا مبحثی را که به شاگردان ارائه داده می شود با مباحث پیشین همان درس مربوط سازد و پایه ای برای ارتباط مفاهیم جدید با پیشین شود. در این الگو، معمولاً مطالب از کلی به جزئی مورد بررسی قرار می گیرد.

 

  ساخت شناختی چیست؟

مجموعه اطلاعات و مفاهیمی که در زمینه یک رشته درس در ذهن فرد به وجود می آید، "ساخت شناختی" او را از آن مجموعه دانش تشکیل می دهد. مثلاًٌ مفاهیم درس فیزیک که از قبل در ذهن دانش آموز به وجود آمده است، بر روی هم ساخت شناختی او را در علم فیزیک تشکیل می دهد.  

 

 

  یادگیری معنادار چیست؟

به آن نوع یادگیری گفته می شود که مفاهیم جدید، ریشه در مفاهیم گذشته فرد داشته باشد و براساس آن بنا شود. 
 

 

  ویژگیهای الگوی پیش سازمان دهنده:
1- مراحل اجرای الگوی پیش سازمان دهنده:

در ابتدا پیش سازمان دهنده ارائه می شود که باید از مطالب درس جدید کلی تر باشد سپس معلم به ارائه مطالب و مفاهیم درس جدید می پردازد و در آخر کار برای تفهیم بیشتر مطالب جدید باید مثالها و نمونه هایی ارائه می دهد.


 

 

  2- چگونگی کنش و واکنش معلم نسبت به شاگردان در الگوی پیش سازمان دهنده:

در این الگو معلم نقش انتقال و ارائه کننده مفاهیم درس را دارد و شاگردان، دریافت کننده و پذیرنده مطلب درسی هستند. برای اثر بخشیدن به این الگو، مهمترین نکته این است که معلم باید برای ارائه مطالب درسی، مناسبترین پیش سازمان دهنده را انتخاب کند. جهت ارتباط، همیشه از طرف شاگرد یا شاگردان است.  

 

  3- ماهیت روابط میان گروهی:

در این الگو، معلم با فرد فرد دانش آموزان یا با کل آنها ارتباط پیدا می کند ولی این ارتباط یک طرفه است یعنی شاگردان معمولاً با او و با یکدیگر ارتباط ندارند و در واقع معلم بر کلاس مسلط است. برای افزایش روابط میان گروهی در این الگو، معلم می تواند با طرح پرسشهای راهنمایی کننده، فراگیران را به شرکت در بحثهای کلاس علاقه مند کنند.  

 

  4- شرایط و منابع لازم در الگوی پیش سازمان دهنده:

در این الگو، معلم و کتاب و کلاس درس فقط منابع و شرایط آموزشی هستند. در این الگو معلم باید بتواند مطالب کلی را از جزئی تمیز دهد. باید سخنران خوبی باشد، به فراگیران فرصت دهد تا در فرآیند آموزشی شرکت جویند. معلم در هر موقعیت آموزشی، یکی از منابع متعدد اطلاعات است و سایر منابع از جمله ابزارهای آموزشی، به شاگردان امکان می دهند تا به مطالب درسی از زاویه های مختلف نگاه کنند.  

 

  محاسن و محدودیتهای الگوی پیش سازمان دهنده:

الگوی پیش سازمان دهنده، الگوی مناسبی برای دروس نظری است و مناسب برای نظامهای آموزشی فقیر می باشد. در این الگو از یک زمان آموزشی محدود می توان حداکثر استفاده را کرد. از اتلاف وقت جلوگیری می شود. مفاهیم، بطور منظم در ساخت شناختی شاگردان جای می گیرد. 
از محدودیتهای آن می توان به: در این الگو تمام تصمیمات توسط معلم گرفته می شود به نیازها و علایق و تواناییهای شاگردان کمتر توجه می شود، محتوا با زندگی واقعی شاگردان چندان ارتباطی ندارد. به مسائل روانی، عاطفی و اجتماعی شاگردان کمتر توجه می شود.  

 




طبقه بندی: الگوهای تدریس، 
ارسال توسط علی ابراهیم زاده
مرتبه
تاریخ : پنجشنبه 11 فروردین 1390

 

 

آیا دوران تحصیل خود را به یاد می آورید هنگامی که مجبور بودید در یک زمان کوتاه در درس جغرافیا اسامی شهرها، کشورها، پایتخت ها، کوه ها، رودها و محصولات و صنایع و آب وهوای شهرهای مختلف را به خاطر بسپارید و در درس تاریخ باید اسامی تمدن ها، سلسله ها، پادشاهان و رویدادها و سال های مربوط به آنها و در درس شیمی علامت اختصاری عناصر؛ فرمول ها و خواص مواد و در درس ریاضی فرمول ها و در درس ادبیات نام شاعران، نویسندگان و کتاب های آنها را حفظ می کردید. حفظ کردن این همه اسامی چقدر سخت بود و چه زود همه ی آنها را فراموش می کردیم. در همان زمان خود ما و برخی از دانش آموزان برای به خاطر سپردن این نام ها از شیوه های خاصی استفاده می کردیم مثلا˝ با به هم چسباندن حرف اول این اسامی کلمه معنی داری می ساختیم که با یادآوری این کلمه آن اسامی را نیز به خاطر می آوریم این الگو بر همین اساس پی ریزی شده است.
هدف: این الگو یک الگوی حافظه ای بوده و با استفاده از این الگو استعداد فراگیران در به یادسپردن مطالب تقویت می شود. همچنین قدرت تخیل دانش آموزان پرورش یافته و فراگیران مجبور به استفاده از قدرت ذهنی خود می شوند.
یکی دیگر از مهمترین نتایج این الگو آگاهی دانش آموزان از این موضوع است که آموختن یک جریان اسرارآمیز درونی نیست و با استفاده از این الگو فراگیران متوجه این مطلب می شوند که می توانند فعالیت های ذهنی خود را سازمان دهی و کنترل کنند و بالاخره رشد توانایی یادسپاری به قدرت یادگیری را افزایش داده، در وقت صرفه جویی کرده و موجب ذخیره ی بهتری از اطلاعات می شود.

 

مراحل اجرای الگو
1- توجه به مطالب در این مرحله فراگیر باید افکار خود را روی مطالبی که باید به خاطر سپارد متمرکز سازد و این مطالب را سازمان دهد اگر به چیزی توجه نکنیم آن را یاد نمی گیریم چگونه فراگیر باید مطالب را سازمان دهد؟ یک راه انجام این کار خط کشیدن زیر مطالب مهم است راه دیگر درست کردن مطالب است و بالاخره راه سوم مقایسه بین مطالب و پی بردن به ارتباط بین مطالب است.
2- برقراری ارتباط- در این مرحله فراگیر باید مهارت ها و فنونی را بیاموزد تا به کمک آنها بتواند مطالب جدید را به مطالب مربوط دیگری که قبلا˝ آموخته و یا به کلمات آشنا، عکس ها و غیره پیوند زند واما این فنون و مهارتها چه هستند؟
یکی از این مهارت ها استفاده از روش اتصال کلمه ای است در این روش باید ابتدا مطلب ناآشنا را به موردی آشنا پیوند دهیم و سپس این پیوند را معنی دار سازیم مثلا
˝ هنگام فراگیری زبان های خارجی برای یادگیری لغت «کارتا» که یک کلمه اسپانیایی به معنی نامه ی پستی است ممکن است آن را به کلمه ی انگلیسی «کارت» اتصال دهیم (شبیه سازیم) و برای معنی دار کردن آن تصویر کارتنی که درون آن نامه ای است را در نظر بگیریم. ممکن است این مطلب به ذهن شما خطور کند که چرا باید برای یادگیری یک کلمه این هم مطالب اضافی را به خاطر سپرد؟ جواب این است که این پیوندهای اضافی محتوای ذهنی را غنی تر می سازد و این جریان اتصال و این پیوندها سبب افزایش فعالیت شناختی می شود.
هم چنین می توانید از یک تداعی مسخره و یا مبالغه آمیز استفاده کنید. ساخت یک داستان یا جمله ی کوتاه با مفاهیم مورد نظر- اتصال اول کلمات و ساخت یک کلمه ی رمز- ارتباط دادن مفاهیم به مکان یا زمان خاص- استفاده از تضاد- بزرگ نمایی و کدگذاری از دیگر فنون و راهبردهای روش یادسپاری است.
3- ارتباط با حواس مختلف- ما مطالبی را خیلی خوب به یاد می سپاریم که آن را نه فقط با یک حس بلکه با حواس مختلف پنجگانه خود به خوبی احساس کرده باشیم بنابراین باید از دانش آموز خواسته شود تا با بیشتر از یک حس خود کار کند و با ایجاد تصاویر حسی مختلف که ممکن است حالت مبالغه و طنزآمیز نیز داشته باشد به تقویت یادگیری خود بپردازد و این مرحله در واقع بسط تخیلات حسی می باشد.
4- تکرار و یادآوری و بالاخره در آخرین مرحله فراگیر باید مطالب را تا زمانی که کاملا˝ آموخته شوند تمرین کند.
از این الگو نیز مانند سایر الگوها می توان برای سنین مختلف استفاده کرد البته برای بچه های کوچک تر باید اتصال ها توسط معلم ارائه شود و معمولا
˝ خود آنها قادر به برقراری این پیوندها و اتصال ها نیستند.

 

 




طبقه بندی: الگوهای تدریس، 
ارسال توسط علی ابراهیم زاده
مرتبه
تاریخ : پنجشنبه 11 فروردین 1390

 

علّت نام گذاری این الگو:

وجه تسمیه به خاطر آن است که یادگیری در این الگو منوط به یک فعالیت اجتماعی یا کارگروهی است

نحوه ی چیدمان: دوره هم می نشینیم  تز این الگو این است که 1+1 بزرگتر از 2 است، یعنی دو فکر با هم یا رویهم ریخته شود اثرش بیشتر از 2 نفر است.

مراحل اجرای این الگو:

1-    طرح مسئله (موضوع) که باید فراگیران به مدت 3 دقیقه (کمتر یا بیشتر) در مورد موضوع مذکور یا مسأله فکر کنند. البته تفکّر فردی هر کسی باید خودش روی موضوع فوق فکر کند ضمناً تفکر خود را باید مکتوب نمایند. سپس فراگیران نوشته هاس خود را 2 نفری با هم مقایسه می کنند (مشورت هم می کنند) بعد فراگیران به گروههای 4 نفره تقسیم می شوند و در مورد موضوع بحث و تبادل نظر می نمایند. سپس نوشته های تکراری را حذف می کنند آنگاه نماینده گروه فعالیتهای گروه را به سایر گروههای دیگر ارائه می دهد یا به تابلو کلاس نوشته و یا نصب می نماید و سایر گروهها کار هم گروه را مورد نقد و بررسی قرار می دهند در پایان معلّم از کار تمامی گروههای ارزشیابی به عمل می آورد و مطالب را جمع بندی و نتیجه گیری می نماید پس:

1- دعوت فراگیران به تفکر فردی

2- دعوت فراگیران به مکتوب کردن افکار

3- بحث و وتبادل نظر دونفری 4- بحث و تبادل نظر گروهی

5- ارائه مطالب و فعالیتهای گروهی توسط یک نفر (خواندن، نوشتن، نصب کردن)

6- نقد و بررسی و ارزشیابی توسط سایر گروهها

7- ارزشیابی توسط خود معلم

8- جمع بندی توسط معلم

محاسن های الگوی یاران در یادگیری:

1-    تقویت تفکر فردی

2- تقویت روابط اجتماعی و تشریک مساعی بین فراگیران

3- زمینه ای برای اظهار و تبادل نظر برای فراگیران

4- گسترش ارتباط و تعامل بین فراگیران (هم بین اعضا هم گروه و هم گروهها با هم)

5- ایجاد شور و انگیزه

6- جو کلاسی جوّ نشاط بخش و شاد بخش می شود

7- فراگیران یاد می گیرند که سرنوشتشان به هم گره خورده است

8- دارای اثرات ملایم ولی سریع بر یاد گیری محتوا و مهارتهاست.

 

 

محدودیت ها:

1-    وقت گیر است(زمان بر است)

در صورتیکه فراگیران درباره موضوع، کم اطلاع و یا بی اطلاع باشند این الگو جواب نمی دهد و کارایی ندارد.

2-    قدرت رهبری و مدیریت معلم را می طلبد، برای علوم محض (ریاضی- فیزیک- شیمی) کارایی اش کمتر است




طبقه بندی: الگوهای تدریس، 
ارسال توسط علی ابراهیم زاده
مرتبه
تاریخ : پنجشنبه 11 فروردین 1390

الگوی کاوشگری به شیوه محاکم قضایی

مراحل اجرای الگوی کاوشگری به شیوه محاکم قضایی

گام ۱- جهت دهی به مورد:
با طرح پرسشهای مختلف ذهن بچه ها را به سوی موضوع جلب می کنیم.

موضوع: جشن ۲۲بهمن . بچه ها ۲۲بهمن نزدیک است معمولا شما در این ایام چکار می کنید؟

گام ۲- شناسایی مسائل جاری:
فرصتی در اختیارشان گذاشته تا درباره موضوع به صورت گروهی مشورت کنند.

(سرود میخوانیم - شعر می خوانیم -نمایش اجرا میکنیم- همه اینها را با مشورت درمدرسه انجام می دهیم )

گام ۳- اتخاذ موضع:
یک نفر در هر گروه موضع اتخاذ می کند و نظراتشان را مطرح می کند.

(۵دقیقه فرصت دارید درباره مشورت كردن با هم صحبت کنید ویک نفر جواب دهد .(یک نفر جواب دهد مشورت خوب است چون...)

گام۴- کشف موارد استدلال:
حالا بیاناتشان را با ذکر دلیل و برهان بگویند (اگر مشورت نمی کردیم هرگز نمی توانستیم کارهای جشن را خوب پیش ببریم)
(
از کجا می دانید مشورت خوب است )

گام۵- اصلاح موضع :
برای اینکه بهتر بیاموزند و در همه موارد دچار اشتباه نشوند باید مواضع خود را اصلاح نمایند.
بچه ها مشورت خوب است ولی نه در همه جا .برای روزه گرفتن یا نگرفتن نیاز به مشورت ندارد.

گام۶- آزمون پیش فرضها :
آیا می توان با هر کسی مشورت کرد؟اگر بچه ها خوب آموخته باشند هم به کلیات و هم به جزئیات توجه دارند.

 




طبقه بندی: الگوهای تدریس، 
ارسال توسط علی ابراهیم زاده
مرتبه
تاریخ : پنجشنبه 11 فروردین 1390

مقدمه
فرا شناخت عبارت است از آگاهی فرد بر نظام شناختی خود و كنترل و هدایت آن در ادبیات روان شناسی، شناخت را معمولا˝ مترادف با تفكر می آورند. بنابراین، فراشناخت را می توان آگاهی بر جریان تفكر و كنترل و هدایت آن هم تعریف كرد. جریان شناخت در نظریه روان شناسی شناخت انسان را عبارت می دانند از
دریافت، پردازش، نگهداری و انتقال اطلاعات، فراشناخت فعالیتی است كه كنش های مربوط به چهار عنصر یادشده را در برمی گیرد و بر آنها نظارت دارد
معلمان در مدارس باید ابتدا دانش آموزان را به روش دریافت، پردازش و نگهداری و انتقال درست اطلاعات فراخوانند و سپس آنها را ترغیب كنند تا جریان فعالیت های ذهنی را كه انجام می دهند، مورد بازنگری و اصلاح قرار دهند

هدف: 
هدف اساسی نظریه فرا شناخت كمك به دانش آموز برای اندیشیدن و پرورش مهارت فكر كردن است. هدف دیگر آموزش فراشناخت، پرورش مهارت های انتقال یادگرفته ها در موقعیت های متعدد است.
 
راهبردهای فرا شناخت دارای اهمیت فوق العاده است، و در آموزش دروس متعدد از آنان بهره گرفته می شود. راهبردهای فرا شناختی، نیازهای یادگیری فراگیران را برطرف می سازد. راهبردها آن دسته از فعالیت های ذهنی و عملی هستند كه راه رسیدن به هدف ها را هموار می سازند.
 
موضوع: میكروب ها (آغازیان ساده)
 
هدف كلی: آشنایی با طبقه بندی جانداران ذره بینی، صفات عمومی و ساختمانی آنها و اثراتی كه در زندگی ما دارد.
 
مراحل اجرای الگو
 
مرحله نخست: آماده سازی
 
در مرحله آماه سازی معلم تلاش می كند تا دانش آموزان را ترغیب كنند 3 دسته فعالیت را انجام دهند .
 
- تصمیم گیری درباره هدف
 
- پیش بینی روش حل مسئله و انتخاب راهبرد
 
- بررسی دانش پیشین مورد نیاز
 
با استفاده از تصویر توجیهی برای به دست آوردن تعریف میكروب و در صورت وجود میكروسكوپ مشاهده باكتری ها و میكروب ها و مطالعه كتاب و مشاهده تصاویر كتاب و مقایسه آنها با باكتری ها و میكروب ها درزیر میكروسكوپ.
 
مرحله دوم: نظم دهی
 
مرحله بروز دادن فعالیت های ذهنی ارزشیابی از خود، هم از نظر فعالیت های فكری و هم از نظر فعالیت علمی است، فعالیت های فكری مربوط به یافتن راه حل ها و گزینش شیوه كار و شكل دادن نگرش خاص به موضوع و بررسی پیش نیازها است .
 
تهیه نقاشی و كلاژ برای نشان دادن نوع باكتری و از طریق آن نوع بیماری و انجام آزمایش كشف میكروب، مقایسه باكتری ها و میكروب ها و در جستجوی تعاریف برای میكروب ها و ویروس ها .
 
مرحله سوم: ارزشیابی
 
معلم دانش آموزان را وادار می كند تا درباره ی یادگرفته های خود قضاوت كنند و از آنان خواسته می شود عملكرد خود را ارزشیابی كنند.
 
دانش آموزان: برای فعالیت های مفید و مضر باكتری ها چند مثال می آورند :
 
- تفاوت ساختمان باكتری و ویروس را شرح می دهند و خصوصیات هر یك را از نظر ساختار و فعالیت حیاتی شرح می دهند.
 
- آزمایشی برای كشف میكروب ها طراحی می كنند.
 
- طرز تولید مثل باكتری ها و ویروس ها را با رسم شكل نشان می دهند.
 
- نمونه هایی از آغازیان را جمع آوری و مشاهده می كنند.

 

 




طبقه بندی: الگوهای تدریس، 
ارسال توسط علی ابراهیم زاده
مرتبه
تاریخ : پنجشنبه 11 فروردین 1390




مقدمه:
از نظر طبقه بندی، روش ساخت گرایی جزو روش های فعال و اکتشافی است که بر تولید،کنترل و تعمیم دانش تأکید می کند.
در فرآیند تدریس ساخت گرایی معلم و همه ی امکانات تسهیل کننده هستند و جزو خدمات آموزشی به حساب می آیند. بنابراین، در این روش، دانش آموز نقش اساسی را ایفا می کند.
هدف: جستجوی فعالانه فراگیرندگان ازطریق فعالیت های گوناگون برای کشف راه حل ها، مفاهیم، اصول و قوانین، یکی از اهدافمهم در این روش است. داشتن روحیه ی کاوشگری برای ایجاد سؤال، طراحی، اجرا، ابداع وبه دست آوردن جواب، یکی از ویژگی های ساخت گرایی است.
این الگوی تدریس ازپویاترین و کارآمدترین، الگوهای تدریس است که در بسیاری از کلاس های دنیا با موفقیت در حال اجرا است.
مراحل اجرای الگوی تدریس حاضر در 5 مرحله برنامه ریزی واجرا می شود؛ مراحل مورد نظر عبارت اند از:
-1 درگیر گردن
Engaging
-2 کاوش
Exploration
-3 توصیف( (
Explanation
-4 شرح و بسط گسترش(
Elaboration)
-5ارزشیابی (
Elaboration)
دلیل نام گذاری الگوی تدریس ساخت گرایی به الگوی
E5، آغازشدن هر مرحله با حرف E است.
برای درک بهتر این الگوی تدریس حاضر، درس حشرات ازکتاب علوم اول راهنمایی بر اساس این 5 مرحله آموزش داده می شود.


مرحله اول: درگیر شدن این مرحله برای جلب توجه کلاس به موضوع مورد آموزش و ایجاد هیجان وانگیزش در فراگیران طراحی شده است. یک سؤال جالب، یک داستان نیمه تمام، یک عکس خوب،ارائه یک فعالیت مناسب علمی و یا ... می تواند مورد استفاده معلم قرار گیرد درآموزش درس حشرات معلم برای اجرای این مرحله می تواند در صورتی که امکانات محیطی اجازه می دهد به افراد گروه فرصتی بدهد تا در یک مدت زمان تعیین شده در محیط اطراف خود به دنبال جمع آوری حشرات باشند. بچه هایی که در پایان این مدت به کلاس باز می گردند هیجان زده و با انگیزه کافی آماده اند تا در ادامه کار با معلم همراه باشند. در صورتی که چنین امکانی در اختیار نباشد معلم می تواند با پیش بینی که از جلسه قبلا انجام می دهد از هر گروه بخواهد تا یک نوع حشره با خود به کلاس بیاورند و در غیراین صورت می تواند تصاویر جالبی از انواع مختلف حشرات را با خود به کلاس بیاورد ویا حداقل از تصاویر کتاب استفاده کند.
مرحله دوم : کاوش در این مرحله که مطالعه بعد از انگیزه می باشد معلم از گروه ها می خواهد تا به مشاهده ی حشرات بپردازند. دراینجا مشاهدات دانش آموزان از حشرات می تواند شامل مشاهده رفتار و اجزای ساختمان بدن حشرات باشد. همه ی گروه ها فعال و به جستجو و مطالعه مشغول هستند. ضمن اینکه ازوسایل ساده ای مانند ذره بین و ... نیز استفاده می کنند. در تمام لحظات گروه یادداشت برداری می کند. اطلاعات خود را از بدن حشره و رفتار آن یادداشت می کند.

رفتار ساختمان بدن
پرواز می کند.
دو شاخک دارد.
به محرک پاسخ میدهد.
......................
...................... 6 پا دارد.
......................
در واقع ایجاد و تقویت هماهنگی مغز و دست در حین کسب تجربه از اهداف مهم این مرحله است. این مرحله به دانش آموزان در ایجاد یک قالب وچهارچوب فکری برای تشکیل مفاهیم جدید کمک می کند.
در این مرحله معلم نقش راهنمادارد.
مرحله سوم: توصیف در این مرحله معلم باید رشته ی کار را به دست دانش آموزان بدهد.
دانش آموزان برای کار و فعالیت انجام شده توضیح منطقی و مستدل ارائه می دهند و به توصیف مشاهدات می پردازند. بحث بین دانش آموزان آغاز می شود. بچه ها سعی می کنند از معلم سؤال کنند. ولی معلم پاسخ نمی دهد و تلاش می کند باتوصیف، دانش آموز به دنبال نام علمی حشره بگردد.
شاگردان اطلاعاتی را به دستآورده اند. آنها حشرات را پیدا کرده اند، مشاهده ی دقیق انجام داده اند و مشاهدات خود را توصیف کرده اند. فقط نام های علمی را نمی دانند و معلم باید به عنوان یک راز آن را تا آخر برنامه نگه دارد.
مرحله چهارم: شرح و بسط بچه ها خوشحال هستند وچون با انگیزه کار را شروع کرده اند اطلاعات زیادی به دست آورده اند. آنها به کتابهای مختلف، دائرة المعارف ها، نرم افزارهای کامپیوتری و ... مراجعه می کنند. معلم فقط به بچه ها راه جمع آوری اطلاعات را یاد می دهد و نشان می دهد که چگونه میتوانند خودشان مشکلات را حل کنند. در این مرحله مثال های اضافی و موارد بیشتری درباره مفاهیم اصلی درس ارائه می گردد و از دانش آموزان خواسته می شود تا از آموخته ها و یادگیری های قبلی برای گسترش و بسط و تعمیم به دیگر مفاهیم استفاده کنند و به این ترتیب در این مرحله معلم خوشحال است که خود حشره شناس نیست لیکن بچه ها را برای تلاش بیشتر و بررسی دقیق تر هدایت کرده است.
مرحله پنجم: ارزشیابی ارزشیابیمستمر در طول انجام فعالیت و از مرحله اول آغاز شده است. در این مرحله برای ارزشیابی پایانی معلم می تواند از یک روش بسیار جالب استفاده کند به این صورت که ازهر گروه بخواهد گزارش کاملی از رفتار، ساختمان و ... حشرات توصیف کنند.
سپس گزارش را در اختیار گروه دیگر یا حتی کلاس دیگر قرار دهد تا بر اساس توصیفی که ازحشره در گزارش شده شکل حشره را بکشند.
مسلم است که هر چه توصیف دقیق تر باشدنقاشی هم کامل تر است و مثلا" اگر در یک نقاشی، حشره شاخک نداشته باشد یعنی توصیف کامل نبوده است. حتی یک نوع خود ارزیابی می تواند صورت گیرد و خود گروه بر اساس معیارهای تعیین شده از سوی معلم تشخیص خواهند داد که شکل کشیده شده تا چه حد کامل بوده است و این بستگی به انتظار معلم و نوع ارزشیابی دارد.
به طور کلی الگوی 5
E در افزایش سواد علمی در درس علوم و ریاضی و دروس دیگر کاربرد دارد و بسیار موفق بوده است.
مثال دیگر 5
E موضوع: گل علوم اول و دوم راهنمایی
مرحله اول: درگیر کردن
معلم : بچه ها امروز می خواهیم یک کارگروهی بسیار جالب و هیجان انگیز انجام دهیم. فصل بهار است و موضوع فعالیت امروز ما نیز گل ها هستند هر گروه تلاش کنید در مدت زمان 5 الی 10 دقیقه حداقل یک نمونه گل از محیط اطراف انتخاب کنیدولی از چیدن گل خودداری کنید. در صورت نبودن گل در محیط، گروه ها می توانند ازتصویر یک گل، گل مصنوعی، گل خشک و ... استفاده کنند.)
گروه مینا: (هیجان زده) ماگل زیبایی پیدا کرده ایم.
گروه رعنا: گل ما رنگ قشنگی دارد و بسیار خوشبو است.
..............................................................................................
مرحله دوم: جستجوگری (کاوش)
معلم: حالا که هر گروه گلی برای خود انتخاب کرده اند گروه ها فرصت دارند تا ساختمان، اجزا و رفتار گل هایی را که انتخاب کرده اند بررسی کنند. می توانید از ذره بین هم برای مشاهده ی اجزای گل استفاده کنید.
گروه مریم: منظور از مشاهده ی اجزای گل چیست؟
معلم: شما می توانید از همه ی حواس خود برای مشاهده ی اجزای گل و رفتار آن استفاده کنید و با دقت یادداشت برداری کنید.
گروه های دانش آموزی همه در نهایت کنجکاوی به جستجو برای شناخت اجزای گل ورفتار آن می پردازند.
گروه رعنا با استفاده از کتاب جدول مقابل را تشکیل میدهند.

اجزای گل رنگ شکل رفتار گل
1- کاسبرگ
2- پرچم
3- .........
4- ..........
................... سبز
...............
..............
................
.................. برگمانند
..................
....................
..................
............... ................
...................
.................
..................
..............

نمونه جدول گروه رعنا
 


مرحله سوم: توصیف


معلم: گروه های دانش آموزی حالاشما به توصیف مشاهدات خود از اجزا و رفتار گل بپردازید و برای آنچه که مشاهده کردهاید توضیح و استدلال منطقی ارائه دهید.
گروه مینا:
در گروه با دوستان خود بهبحث و گفتگوی می پردازند و در پایان این بحث و گفتگوی علمی آنها به خوبی می توانندقسمت های مختلف یک گل را شناسایی و رفتار گل را توصیف کنند
.
آنها فقط نام علمی گل را نمی دانند.
معلم: گروه ها در این مرحله برای جمع آوری اطلاعات بیشتر ودقیق تر کردن بررسی خود باید به منابع اطلاعاتی که در اختیار دارید مراجعه کنید .
گروه مریم: منظور شما از منابع اطلاعاتی چیست؟
معلم: مراجعه شما بهکتابخانه مدرسه، گلفروشی، باغبان، دائرة المعارف نرم افزارهای کامپیوتری و ...................... می تواند منابع اطلاعاتی شما باشند.
(گروه ها تلاش برای جمع آوری اطلاعات و پیدا کردن نام علمی گل را شروع می کنند.)
معلم: شما خود گل مورد نظرتان را پیدا کرده اید، آن را مشاهده کرده توصیف نموده، اطلاعات بدست آوردهاید و نام علمی گل مورد نظر خود را به دست آورده اید.
www.zibaweb.com
معلم: حالا هر گروه گل انتخابی خود را به دیگر گروه ها نشان دهند و با هم تبادل تجربه در تفاوت ها و شباهتهای گل های خود بنمایید.
گروه رعنا: شما می توانید نام گیاه این گل را به مابگویید
معلم: من یک گیاه شناس نیستم، شما می توانید با مراجعه به منابع اطلاعاتی که در اختیار دارید به نام گیاه مورد نظر دست یابید. و به این ترتیب مسائل و مشکلات خود را در زندگی نیز رفع کنید.
مرحله پنجم: ارزشیابی معلم مرحله به مرحله گروه ها را تحت نظر داشته و انتظارات خود را در دفتر یادداشت خود ثبت می کند. در مرحله چهارم ارزشیابی مستمر را به کارگروهی اختصاص می دهد.
ارزشیابی پایانی
معلم: گروه ها توصیف خود را از گل انتخابی خود بنویسند این کار را با دقت کاملانجام دهید. زیرا برای معرفی هر یک از اجزای گل و رفتار آن نمره ی جداگانه منظور میشود.
معلم: گروه رعنا شما گزارش گروه مینا را بگیرید و بر اساس توصیف ارائه شده در گزارش شکل گل انتخابی گروه مینا را رسم کنید. و گروه مریم شما هم گزارش گروه .........................
معلم: هر یک از گروه ها دقت کنند نسبت به معیار تعیین شده روی تابلو نمره گروه مورد ارزیابی خود را معین کنند.
 

 

 




طبقه بندی: الگوهای تدریس، 
ارسال توسط علی ابراهیم زاده
مرتبه
تاریخ : پنجشنبه 11 فروردین 1390

 

 خلاقیت چیست؟ توانایی فکر بشری را می توان به چهار دسته تقسیم کرد.

۱) جذب: توانایی مشاهده و به کار بردن توجه
۲) ضبط: توانایی حفظ کردن و به خاطر سپردن
۳) استدلال: توانایی تجربه وتحلیل
۴) خلاقیت: توانایی تجسم ،پیش بینی و ایجاد ایده ها

ما از سه نوع قیاس بعنوان پایه ای برای تمرینات بدیعه پردازی استفاده می کنیم.

۱) قیاس مستقیم: هنگامی که از کودک می خواهیم احساسات و عواطف خویش را نسبت به یک مفهوم بگویید.
۲) قیاس شخصی: زمانی است که دانش آموز خود را جای یک مفهوم قرار دهد واحساس بوجود آمده را بگویید.
۳) تعرض فشرده: زمانی که بین کلمات خود و همکلاسی هایش قیاسهایی که در تضاد هستند پیدا کند.

به طور کلی دو راهبرد در روش مبتنی بر بدیعه پردازی وجود دارد:
خلق چیزی جدید - غریب را آشنا ساختن

راهبرد اول : تدریس برای خلق چیز جدید:
توصیف وضع جدید - قیاس مستقیم- قیاس شخصی - تعارض فشرده- قیاس مستقیم - بررسی مجدد وظیفه اولیه

راهبرد دوم:غریب را آشنا ساختن:
داده های واقعی - قیاس مستقیم - قیاس شخصی- مقایسه قیاسها- توضیح تفاوتها- اکتشاف- قیاس زدایی

هدف راهبرد دوم : دگر گون سازی زمینه فکری فرد و مفهوم سازی جدید است. تا به وجود آوردن رویکرد های
تازه به حل مسائل زندگی فردی و کلاسی بپردازد.از این الگو بیشتر در ارتباطات اجتماعی در کلاس ،
حل تعارضات ، غلبه بر هیجانات ناشی از درس و.... استفاد می شود.

بدیعه پردازی به آسانی با الگو های دیگر ترکیب می شود و موجب افزایش تفکر خلاق ، پرورش همدلی
و نزدیکی بین افراد می شود لذا از این برای همه سنین و بیشتر زمینه های درسی قابل استفاده است.

 




طبقه بندی: الگوهای تدریس، 
ارسال توسط علی ابراهیم زاده
آخرین مطالب
آرشیو مطالب
نظر سنجی
نظر دوستان ارجمند در مورد این مطالب چیست در صورتی که نظرتان گزینه ضعیف است چه پیشنهادی دارید





پیوند های روزانه
امکانات جانبی
blogskin

قالب وبلاگ