تبلیغات
فرهنگستان - مطالب املاء در دوره ابتدایی
فرهنگستان
وقتی دردی آزارت نمیدهد نمیتوانی دست به قلم ببری!چون وظیفه هر قلمی دردمندانه نوشتن است نه نوشتن!

ضرورت ارزشیابی توصیفی و ارزشیابی آن وغلط های املایی دانش آموزان ابتدایی درنظام ارزشیابی آموزشی در مدارس كشور بر اساس مصوبات شورای عالی آموزش و پرورش اقداماتی نظیر امتحانات دو نوبتی، ابتدا بطور آزمایشی و بعداً به صورت قطعی و فراگیر اجرا شده است. لیكن با مطالعه و بررسی به عمل آمده نتایج حاصله، تامین كننده نظر آن شورا و مسئولین مربوطه نیست. (دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی، بی تا، صفحه 138). شورای عالی آموزش و پرورش با توجه به گزارش كمیسیون معین شورا مبنی بر لزوم اصلاح آئین نامه امتحانات دو نوبتی، به معاونت آموزش عمومی و امور تربیتی ماموریت داده است تا در این زمینه اقدام نماید. دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی با تشكیل كمیته های متعدد كارشناسی و همزمان با آن با تشكیل شورای علمی مركب از اساتید دانشگاهِ متخصص در امر ارزشیابی، دفاتر و مراجع ذیربط (شورای عالی، دفتر تالیف كتب درسی، اداره كل سنجش و ارزشیابی معاونت آموزش های نظری و مهارتی و یك نفر معلم پایه اول ابتدائی) مطالعه وبررسی را در زمینه های مبانی نظری و تئوری موضوعات، بررسی های تطبیقی و بین المللی و نظر خواهی از اساتید، كارشناسان و صاحبنظران انجام داده و نتایج مطالعات به شورای عالی آموزش و پرورش تقدیم شده است.(همان) رای شورای عالی آموزش و پرورش در ششصد و هفتاد و نهمین جلسه در تاریخ 30/8/81 به وزارت آموزش و پرورش اجازه داده است كه نسبت به تغییر مقیاس كمی ( 20-0) به مقیاس كیفی(توصیفی) در ارزشیابی از دانش آموزان اقدام و آن را به صورت آزمایشی از سال تحصیلی 82-1381 در تعدادی از مدارس دوره ابتدائی اجرا كند. این رای طی نامه شماره 8/5436/120 به تاریخ 16/9/81 به معاون آموزش عمومی و امور تربیتی ابلاغ شده است. " منظور از روش های توصیفی در ارزشیابی توجه به رویكردی است كه در آن معلم تغییرات و تحولات ایجاد شده در دانش آموز را با فنون متفاوت بررسی كرده و به صورت مشروح بر اساس شاخصهای پیشرفت و یا اهداف از پیش تعیین شده به اطلاع دانش آموز و والدین می رساند. بررسی نظام ارزشیابی كشورهای مختلف جهان نشان می دهد استفاده از كارنامه توصیفی امری رایج و دارای سابقه ای طولانی است. در كشور فرانسه روش نمره گذاری استفاده از طیف با عبارات توصیفی: بالاتر از استاندارد، مطابق استاندارد، ناسازگار با استاندارد و . . . می باشد. در آلمان شش مقوله و یا طیف و در ژاپن استفاده از پنج مفهوم همراه با جملات توصیفی است. خلاصه اینكه در بسیاری از كشورهای مختلف جهان، كارنامه فقط نمرات خام را شامل نگردیده و تمامی فعالیتها و مهارت ها و نگرش كودك، توصیف و ارزشیابی می شود. ارائه نمره صرف ضمن ایجاد رقابت و اضطراب، یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را تحت الشعاع قرارداده و با ایجاد افسردگی، بخش زیادی از منابع و استعدادهای با لقوه انسانی و اقتصادی را تلف می نماید. برخورد معلمان و والدین و ارزش بیش از حد قائل شدن به امتحان و تكرار بیهوده آن و استفاده ابزاری از آن باعث ایجاد دلسردی از تعلیم و تربیت و امتحان با این سبك و سیاق، نقطه پایان یادگیری و نوعی رهایی از درس و تحصیل محسوب می شود. (همان، صفحه 139). برای انجام ارزشیابی توصیفی یا اصیل و همه جانبه چهار منبع پیشنهاد شده است: 1) كارنامه ارزشیابی توصیفی، 2) چك لیست ها 3) برگ ثبت گزارش 4) پوشه كار( دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی، زمستان 1381، صفحه 4). در گزارشی كه تحت عنوان " راهنمای ارزشیابی توصیفی – تكوینی در پایه اول ابتدائی" توسط یحیی كاظمی و محمد حسنی در 10 صفحه نوشته شده، مطالبی در خصوص نحوه به كارگیری چهار منبع جمع آوری اطلاعات ارزشیابی توصیفی فوق الذكر تدوین شده است. گزارشی نیز تحت عنوان "راهنمای ارزشیابی توصیفی" در 18 صفحه توسط یحیی كاظمی تهیه شده، كه در بهمن ماه سال 1381 منتشر شده است. این گزارش در نشست توجیهی یك روزه با حضور 16 تن از معلمان 8 مدرسه ابتدائی و 8 نفر از مدیران این مدارس و كارشناسان ارزشیابی آموزش و پرورش چهار استان مجری طرح در تاریخ 12 بهمن در تهران ارائه شده است و پس از آن نیز با حضور 4 تن از معلمان و 2 تن از مدیران و چند نفر از كارشناسان اموزش و پرورش استان سیستان و بلوچستان در زاهدان در یك گردهمایی یك روزه دیگر، مجریان طرح پیش آزمایشی مقیاس كیفی در پایه اول ابتدائی در این شهر در جریان نحوه انجام ارزشیابی توصیفی قرار گرفته اند. كارنامه ارزشیابی توصیفی شامل حداقل اهدافی است كه معلم می تواند برای رشد همه جانبه دانش آموزانِ سال اول ابتدائی، تدارك ببیند. از معلم انتظار می رود در چهار مرحله از سال تحصیلی (هر دوماه یكبار) میزان پیشرفت دانش آموزان خود را در كارنامه ارزشیابی توصیفی، ثبت كند. كارنامه ارزشیابی توصیفی در هر مرحله با استفاده از اطلاعات بدست آمده از طریق چك لیست ها، برگه های ثبت گزارش، پوشه كار و دیگر ارزیابی های تراكمی( ارزشیابی های ضمن تدریس) تكمیل می شود. معلم با استفاده از چهار علامت، میزان موفقیت خود را در رساندن دانش آموز به اهداف فهرست شده در كارنامه ارزشیابی توصیفی، ثبت می كند. این علامت ها شامل "ك" به معنای كاملاً تحقق یافته، "ت" به معنای تا حدود زیادی تحقق یافته، "ن" به معنای نسبتاً تحقق یافته و "ب" به معنای بیشتر باید تلاش شود؛ می باشد. (دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی، بهمن ماه 1381، صفحه 2). كارنامه ارزشیابی توصیفی بر اساس مندرجات گزارش اخیر الذكر باید بعد از هر مرحله ارزش گذاری، به رویت و امضای مدیر مدرسه و والدین دانش آموز برسد. كارنامه ارزشیابی توصیفی دارای 36 هدف در دو 9 بعد: جسمانی، عاطفی، اجتماعی، مهارت های شناختی، خواندن و نوشتن، حساب كردن، قرآن، علوم و هنر می باشد. در گزارش اخیر الذكرو سایر مدارك منتشر شده توسط دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی در خصوص روش شناسی و نحوه تدوین هدف های 36 گانه در كارنامه توصیفی، مطلبی ملاحظه نشد. لذا از مسئولین مربوطه تقاضا شد ولو در چند صفحه، اطلاعات مكتوبی در این خصوص در اختیار نگارنده بگذارند. از نیمه دوم بهمن ماه 1381 عملاً اجرای طرح پیش آزمایشی مقیاس كیفی در 20 كلاس پایه اول ابتدائی در 10 مدرسه با كمك مستقیم 30 تن از همكاران شروع شده است. مسئولین دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی امیدوارند با انجام این طرح در سال تحصیلی جاری، زمینه اجرای آزمایش ارزشیابی توصیفی در تعدادی از مدارس ابتدائی كشور در سال تحصیلی 83-1382 را فراهم آورند. بنابراین دغدغه اصلی در حال حاضر دو چیز است: اول اینكه طرح مقیاس كیفی در مدارس ابتدائی مجری طرح به درستی اجرا گردد. دوم اینكه ازاجرای طرح اطلاعات فرایندی و پیامدی تهیه شود تا نقاط قوت و ضعف كار سنجیده شده و دست مایه مناسبی برای ادامه كار فراهم گردد. غلط های املایی دانش آموزان خواندن و نوشتن زبان فارسی از اهداف اصلی دوره ی ابتدایی محسوب می شود. اما تعداد قابل توجهی از کودکان در یادگیری این دروس، به ویژه درس املاء فارسی با مشکلات اساسی روبرو هستند. اولیای دانش آموزان و معلمان برای رفع مشکل معمولاً از روش های قدیمی و گاه منسوخ کمک می گیرند که نه تنها کمکی به یادگیری نمی کنند، بلکه موجب یأس و سرخوردگی و خستگی دانش آموزان نیز می شوند. شناخت نوع اختلالات یادگیری می تواند در رفع مشکل مؤثر واقع شود. شمار دانش آموزانی که دچار برخی از مشکلات رفتاری یا تحصیلی هستند، قابل توجه است؛ به طوری که همه ساله گروه زیادی از دانش آموزان به دلیل همی ن اختلالات یادگیری در امتحانات مردود شده مجبور به تکرار پایه یا ترک تحصیل می شوند. در سال تحصیلی 75-76 بیش از یک میلیون و چهار صد هزار نفر از چهارده میلیون دانش آموز دوره ی آموزش و پرورش عمومی (ابتدایی و راهنمایی) مردود شده و بیش از 400 هزار نفر از آن ها ترک تحصیل کرده اند. معلمان مدارس و والدین کودکان غالباً برای حل مشکلات آنان ا زروش های قدیمی و گاه منسوخ کمک می گیرند که علاوه بر صرف انرژی و وقت فراوان نه تنها حاصل چندانی به دنبال ندارد، بلکه ممکن است موجب یأس، دل مردگی، سرخوردگی و عصبیت والدین و خستگی و از بین رفتن علاقه ی دانش آموزان شود. شناخت نوع اختلالات یادگیری و ریشه یابی آنها به ویژه در دوره ی دبستان و در درس های اصلی می تواند در رفع این مشکل کمک مؤثری باشد. خواندن و نوشتن زبان فارسی از اهداف اصلی دوره ی دبستان محسوب می شود و معمولاً به این درس ها توجهی خاص مبذول می گردد. بر اساس جدول ساعات هفتگی دانش آموزان - مصوب پانصد و هفتادمین جلسه ی شورای عالی آموزش و پرورش مورخ 1373/5/13 - حدود 36 درصد از کل ساعات تحصیل دانش آموزان دوره ی دبستان را دروس املاء، انشاء و قرائت زبان فارسی تشکیل می دهد که بیانگر توجه ویژه ی برنامه ریزان درسی و سیاست گذاران آموزش و پرورش به این درس ها می باشد. از سوی دیگر، بر اساس مصوبه ی جلسه ی 148 کمیسیون معین شورای عالی آموزش و پرورش (76/11/7) دانش آموزان دوره ی دبستان در صورت احراز معدل 10 و 12 - به رغم داشتن یک یا دو نمره ی زیر ده - قبول شناخته می شوند. البته درس های فارسی و ریاضی استثنا شده است و باید دانش آموزان نمره ی حداقل 7 را برای استفاده از تک ماده در این دروس به دست آورند. بسیاری از دانش آموزان در درس املاء دچار مشکل هستند و به نسبت تعداد غلط هایی که مرتکب می شوند، نمرات کمتری دریافت می کنند. معمولاً معلمان و والدین برای اصلاح دیکته ی آنها به راه های زیر متوسل می شوند: 1. به کودک پند و اندرز می دهند و از آنان کوشش بیش تری را طلب می کنند. 2. کودک را تحقیر، سرزنش و مؤاخذه می کنند. 3. به سرزنش و انتقاد از معلم می پردازند. 4. هر کدام از والدین، عضو دیگری از خانواده را مقصر می شمارد. 5. میزان تکالیف خانه و مدرسه را که به نوعی به درس املاء مربوط می شود، افزایش می دهند. 6. از کودک می خواهند شکل صحیح کلماتی را که در نوشتن آن مرتکب اشتباه شده است، بارها بنویسد. 7. از دانش آموز می خواهند یک جمله بنویسد و در آن شکل صحیح کلمه ای را که در املاء غلط نوشته است، به کار برد. 8. از او می خواهند واژه ی درست مورد نظر یا حرفی از آن واژه را که قبلاً غلط نوشته شده است، با رنگ قرمز یا هر رنگ مشخص دیگری، چند بار بنویسد تا در ذهنش باقی بماند. کار شناسان علوم تربیتی معتقدند انواع اشتباهاتی که کودک مرتکب می شود از یک نوع نیستند تا بتوان با اتخاذ یک روش، همه ی آن اشتباهات را از بین برد و به پیشرفت او اطمینان یافت. برای دست یابی به یک راه حل ساده و امیدوار کننده، بهتر است اشتباهات دیکته ها ی دانش آموز را از روی دفتر دیکته او یادداشت کرد و علت یا علل آن اشتباهات را یافت. اگر شناسایی دردها و دشواری ها پیش نیاز هر گونه درمان و چاره جویی باشد، اختلالات یادگیری نیز همانند دیگر مسائل مبتلا به زندگی روز مره قبلاً باید شناخته شود ومورد تحلیل قرار گیرد؛ آن گاه بر مبنای علت ها برای درمان و چاره جویی آنها اقدام شود. هر گونه برنامه ریزی ابتدا با تحلیل وضع موجود جهت شناسایی مسائل و نیازها آغاز می شود و در مراحل بعد ضمن پیش بینی خط مش ها و برنامه ریزی های مناسب، طریقه ی رفع دشواری ها و تأمین نیازها پیشنهاد می گردد. با توجه به اهمیت درس فارسی در دوره ی دبستان، در این پژوهش غلط های املایی دانش آموزان دوره ی ابتدایی شناسایی می شود. بر اساس موضوع مورد پژوهش، غلط های املایی دانش آموزان به صورت زیر دسته بندی می شود: 1. نارسانویسی Dysgraphia - مفهومی که در این جا از نارسانویسی مدّنظر قرار می گیرد، شامل قسمت های زیر است: کج نویسی، راست نویسی، پر فشار نوشتن، کم رنگ نوشتن، زاویه دار نویسی، نامرتب نویسی، فاصله گذاری بیش از حد. 2. حافظه ی دیداری - یعنی کودک به خوبی قادر نیست تصویر حرف مورد نظر را به خاطر بیاورد؛ مثلاً واژه ی سطل را به شکل ستل می نویسد. 3. حساسیت شنوایی - یعنی کودک در شنیدن صداها حساس نیست؛ مثلاً واژه ی مسواک را مسباک می نویسد. 4. آموزشی - یعنی دانش آموز از آموزش کافی و صحیح برخوردار نبوده است؛ مثلاً واژه تجربه ها را به صورت تجربها، بندگان را به شکل بنده گان، شده ام را به شکل شوده ام می نویسد. 5. دقت - کودک به علت کم دقتی، نقطه و سرکش را اضافه یا کم می گذارد؛مثلاً واژه نهفته را به شکل نهنفته یا شغال را به شکل شعال می نویسد. 6. حافظه ی شنوایی - هنگامی که کودک واژه ای را در دیکته نمی نویسد و به قول معروف جا می اندازد. 7. حافظه ی توالی دیداری - هنگامی که در یک کلمه جای بعضی حروف جا به جا می گردد؛ مثلاً مادر به شک لمارد نوشته می شود. 8. تمیز دیداری دقت - هنگامی که در کلمه جای نقطه ها جا به جا می شود؛ مثلاً واژه ی خانه را به شکل جانه می نویسد. 9. وارونه نویسی - مثلاً بابا به شکل [وارونه] ، آدم به شکل [وارونه] نوشته می شود. 10. قرینه نویسی - مثلاً دید به شکل [آئینه ای]، آدم به شکل م د آ نوشته می شود. کلاس پنجمی ها " ارتباط دادن یادگیری به تجربیات شخصی دانش آموزان، اطلاعات را برای آنان معنی دارتر و یادآوریشان را آسانتر می سازد. این کار به کلاس پنجمی ها کمک می کند تا مفاهیم پیچیده تری را در حوزه های گوناگون درک کنند. " بچه ها چه چیزی یاد می گیرند؟ اصول پایه کلاس پنجمی ها به سختی برروی پروژه ها و فعالیت هایی کار می کنند که به همه مهارتها و استراتژی هایی که آنان در طی دوره دبستان یاد گرفته اند احتیاج دارد. در اغلب جاها بچه ها برای اولین بار چند معلم داشتن را تجربه می کنند و این موضوع کار مدرسه را برایشان سخت تر می کند. معلم ها هم با استفاده از پروژه های بلند مدت بچه ها را درگیر برنامه ریزی و سازمان دهی می کنند. زندگی اجتماعی کلاس پنجمی ها اغلب تحت الشعاع آنچه یاد می گیرند، قرار می گیرد. با شروع دوران بلوغ هم، اینکه چه کسی دوست آنهاست و چطور فکر می کنند برایشان از همیشه مهم تر می شود. در عین حال کلاس پنجمی ها از چیزهایی که یاد می گیرند و می توانند انجام بدهند به هیجان می آیند. انتقال از پایه دبستان به راهنمایی هم باعث تنش های کلی در بچه ها می شود. در اینجا نقش معلم و والدین در گوش دادن، اطمینان کردن و حمایت از فردیت جدید بچه ها اهمیت بسیار می یابد. خواندن و نوشتن و زبان از کلاس پنجمی ها انتظار داریم در حوزه های مختلف و به مقدار زیاد مطالعه کنند. آنها یاد می گیرند شخصیت ها، و فضای داستان را تحلیل کنند، همین طور توانایی شناسایی هدف نویسنده از نوشتن و استراتژیهای او برای سامان دهی داستان را دارند. با مطالعه تمام وقت در کلاس، کتابخانه و خانه عاقبت در می یابند که به چه نوعی از کتاب علاقه دارند. خواندن برای لذت بردن به دانش آموزان کمک می کند تا دایره واژگانشان را گسترده کنند و تمام عمر به ادبیات عشق بورزند. این وقت مناسبی است چون به زودی تکلیف های بسیار سنگین دوره راهنمایی فرصت این کار را از آنها خواهد گرفت. کلاس پنجمی ها می توانند به سبک شخصی خود بنویسند. آنها پروژه های تحقیقاتی تولید و ارائه می کنند و داستانها و روایت های خلاق پیچیده تری می نویسند. می توانند با استفاده از آنچه درباره قواعد دستور، هجی و تلفظ یادگرفته اند، نوشته خود را ویرایش کنند. در امر نوشتن هم، مثل خواندن، می توانند بیان احساسات شخصی را فرا بگیرند و احساسات قوی خود را از طریق شعر، داستان و حتی آواز بیان کنند. بچه ها چگونه یاد می گیرند؟ کلاس پنجمی ها سریعاً تغییر موضع می دهند! آنها خود را افراد بالغ و مستقلی می دانند اما هر وقت به آرامش احتیاج دارند که می ترسند آن را درخواست کنند، دوباره به رفتار کودکانه باز می گردند. اغلب یادگیری روزانه آنها به کشف قوانین پیچیده و دایماً در تغییر اجتماعی در تعامل با گروه همسالان ما تعلق دارد. بنابراین برگرداندن آنها به دنیا و فعالیت های کلاس برای معلم کار مشکلی است. حتی در بعضی موارد برگرداندن تمرکز بچه ها از ماجراهای اجتماعی کلاس به مهارتهای تحصیلی و مدیریت زمان کار غیر ممکن می شود. خوشبختانه اکثر کلاس پنجمی ها ذاتاً مرحله توانایی تفکر منطقی درباره مسائل و مشکلات را به دست آورده اند. بنابراین در رویارویی با یک مشکل، آنها می توانند واقعیات و استراتژی های برای حل را بیرون بکشند و از راه های گوناگون به اندیشه بپردازند تا بالاخره مسأله را حل کنند. رویارویی یا بلوغ در پایه پنجم ما با کلاسی رو به رولئیسم که افراد آن از لحاظ درجه بلوغ روحی و جسمی بسیار متفاوتند. بعضی دخترها به پسرها علاقه نشان می دهند و بعضی اصلاً توجهی به آنان ندارند. بعضی دخترها رشد فیزیکی سریعی کرده اند در حالیکه دیگران هم چنان جثه کوچکی دارند. اما همه دخترها و هم پسرها در این سن به ظاهر خود اهمیت می دهند و تغییرات جسمشان برای آنها جالب توجه است. هورمونهای بلوغ هم می توانند تغییرات خلقی از دعوا تا شوخی را در چند دقیقه پدیدار کنند. و این امر ممکن است باعث حواس پرتی در کار و تکالیف زیاد کلاس پنجم بشود. فشار گروه برای کلاس پنجمی ها عضوی از گروه بودن، تفکر دوستان درباره آنها و طرز تفکر آنها نسبت به دوستانشان، بخصوص برای ( دخترها ) بسیار اهمیت دارد. هم پسرها و هم دخترها خودآگاه تر می شوند و درباره ظاهر و اندامشان حساسیت نشان می دهند. کلنجار رفتن با کارهای مدرسه اغلب بچه ها را از جمع همسالان جدا می کند و این موضوع آنها را نگران می سازد. الان بهترین وقت برای پیدا کردن علایق بچه ها در کارهای فوق برنامه است. این کارها به بچه ها لذت و غرور انجام کار را می چشاند و گروه همسالان آنها را گسترده تر و دارای علایق یکسان تری می سازد.



طبقه بندی: املاء در دوره ابتدایی، 
ارسال توسط علی ابراهیم زاده
مرتبه
تاریخ : جمعه 2 اردیبهشت 1390

مشکلات دیکته نویسی

   مشکلات دیکته نویسی

شمار دانش آموزانی که دچار برخی از مشکلات رفتاری یا تحصیلی هستند قابل توجه است . آمار دانش آموزانی که اختلال یادگیری به معنی خاص دارند ، بین 4تا12 درصد گزارش شده است. بی تردید شمار افرادی که دچار برخی مشکلات یادگیری هستند به مراتب بیشتر از این می باشد معلمان مدارس و والدین کودکان ،غالبا برای حل مشکلات آنان از روشهای قدیمی و گاه منسوخ کمک می گیرند که علاوه بر صرف انرژی و وقت فراوان ، نه تنها حاصل چندانی به دنبال ندارد ، بلکه ممکن است موجب خستگی ، یاس ، دلمردگی، سرخوردگی و عصبیت والدین واز دست رفتن علاقه ی دانش آموز شده و نهایتا افت تحصیلی را به دنبال خواهد داشت.

واقعیت این است که انواع اشتباهاتی که کودک مرتکب می شود از یک سنخ نیستند تا بتوان با اتخاذ یک روش همه ی آن اشتباهات رااز بین برد و به پیشرفت وی اطمینان یافت .

ابتدا معلم می باید تشخیص دهد که نوع اشتباه جزء کدام یک از اشتباهات زیر است .

انواع اشتباهات املایی :

 1 – اشتباه مربوط به ضعف در حافظه ی دیداری .

2 – ضعف در حساسیت شنیداری .

3 – کم دقتی .

4 – آموزشی

5 – وارونه نویسی

6 – قرینه نویسی

7 – نارسانویسی

8 –حافظه توالی دیداری 

9 – تمیز دیداری – دقت

بعد از تشخیص نوع اشتباه می توان  برای درمان آن یک برنامه طراحی نماید .

 

جدول زیر ،خطا ها وعلل نارسا نویسی را فهرست کرده است :

 

 

خطاهای متداول در نوشتن با دست

 

        نقص                                         علل          

 

1 – کج نویسی بیش از حد                         الف)بسیار نزدیک بودن بازو به بدن

ب)بسیار سفت گرفتن شست                                     پ)دور بودن خیلی زیاد نوک قلم از

انگشتان                                                                                                  ت)صحیح نبودن جهت کاغذ

ث)درست نبودن جهت حرکت قلم

 

 

2 –راست نویسی بیش از حد                      الف)بسیار دور بودن بازو از بدن

                                                                        ب)بسیار نزدیک بودن انگشتان به سر قلم

                                                                        پ)هدایت قلم به تنهایی توسط انگشت سبابه

                                                                        ت)ناصحیح بودن جهت کاغذ

 

3 – پرفشار نوشتن                                   الف)فشاردادن بیش از حد انگشت سبابه

                                                                        ب)استفاده از قلم نامناسب

                                                                        پ)نازک بودن بیش از حد قلم

4 – کم رنگ نویسی بیش از حد                            الف)بیش از حد اوریب یا راست نگهداشتن قلم

                                                                        ب)چرخش نوک قلم به یک سمت

                                                                        پ)قطر بیش از حد قلم

 

5 – زاویه دار نویسی بیش از حد              الف)سفت بودن بیش از حد شست

                                                                        ب)بیش از حد شل نگهداشتن قلم

                                                                        پ)حرکت بیش از حد کند قلم

 

6 – نامرتب نویسی بیش از حد                                     الف)نبودن آزادی حرکت

                                                                        ب)حرکت بیش از حد کند دست

                                                                        پ)محکم گرفتن قلم

                                                                        ت)نادرست یا ناراحت بودن وضعیت

 

7 – فاصله گذاری بیش از حد                           الف)پیشرفت بیش از حد سریع قلم به سمت چپ

                                                                        ب)حرکت بیش از حد و سریع جانبی

 

 

برای ترمیم ودرمان نارسانویسی باید اقدامات زیر را انجام داد:

 

1 – روان نویسی در اختیار کودک قرار دهید تا خطوطی به دلخواه روی آن رسم نماید .

باگچی نرم و مناسب روی تخته سیاه خط بکشد یا نقاشی کند .

روی یک وایت برد قابل حمل به دلخواه نقاشی کند یا خطوط رسم نماید .

4 – ارتفاع میز تحریر باید با صندلی و با قد کودک تناسب داشته باشد به گونه ای که بتواند هر دو ساعد خود را به راحتی روی میز قرار دهد .

5 – کاغذ یا دفتری که در آن می نویسد با لبه ی پایین میز تحریر ، زاویه ای در حدود 15 درجه داشته باشد .

6 – نحوه ی  مداد  دست گرفتن دانش آموز باید صحیح باشد . مداد باید بین انگشت شصت و انگشت اشاره قرار گرفته و از بالای قسمت تراشیده شده گرفته شود.

7 – اگر انگشتان و عضلات کوچک و بزرگ دست ، ضعیف یا کوچک هستند ، از مدادهای باریک تر استفاده شود و مداد خیلی کوتاه نباشد .

برای تقویت عضلات استفاده از خمیر بازی تا با آن بازی و شکل سازی نماید ،کار با قیچی ، باز و بسته کردن پیچ و مهره و قفل و کلید ویا مچاله کردن کاغذ باطله پیشنهاد می شود .

8 – یک سری خطهای موازی با فاصله های موازی با فاصله های کم و زیاد رسم کنید و از دانش آموزان بخواهید تا وسط هر دو خط موازی ، یک خط راست رسم کند .

9 – یک سری شکل هندسی و غیر هندسی را به صورت نقطه چین رسم کرده و سپس از کودک می خواهیم تا نقطه چین ها را به هم متصل نماید .

10 – با انگشت آغشته به رنگ پلاستیک و یا گواش هر شکلی را که می خواهد رسم نماید .

11 – اعداد و کلمات و حروف را به صورت کامل نوشته و سپس در کنار آن همان اعداد و کلمات را به صورت ناقص نوشته و از کودک بخواهید آنها را کامل کند .

12 – دو نوار موازی هم را با فاصله مناسب به کاغذ بچسبانید و از کودک بخواهید تا بین آن دو نوار بنویسد .

 

 

تقویت هماهنگی چشم و دست

 

1 – باید برای تقویت هماهنگی چشم و دست برنامه ریزی کنید . اما قبل از انجام برنامه ای که برای تقویت هماهنگی چشم و دست طراحی کرده اید ، بهتر است اول اطمینان یابید که چشم و دست  برتر کودک هر دو در یک طرف قرار دارد . در غالب مردم طرف راست بدن نسبت به طرف چپ برتری دارد . بدین معنی که آنان بیشتر از چشم ، گوش ، دست و پای راست استفاده می کنند .ویا برعکس قسمت چپ بدن برتری داشته و چشم و گوش و دست و پای چپ را مورد استفاده قرار می دهند .بهتر است با انجام تستهایی برتری هر کدام از اندامها مشخص شود تا فرد راست دست همه ی فعالیتها را با راست بدن انجام دهد .

فعالیت های زیر برای تقویت هماهنگی چشم و دست کودک تدارک دیده شده است :

1 – انداختن توپ در حلقه ی مینی بسکت .

2 – تیر اندازی با تفنگهای پلاستیکی به سوی هدف .

3 – انداختن توپ چسبانک به سوی هدف معین .

4– انداختن حلقه های پلاستیکی دور چوبی که به صورت عمودی قرار گرفته است .

5 – بازی با توپ و راکت ، بهتر است از توپ ابری استفاده شود.

6 - پیچاندن نخ دور قرقره  .

7 – حمل استکان پر ازآب ، به شکلی که هنگام راه رفتن آب آن نریزد .

8 – بازی یک قل دوقل .

9 – گرفتن و پرتاب کردن توپ .

10 – دوختن

 

 

منبع : کتاب درمان اختلالات دیکته نویسی نوشته ی دکتر مصطفی تبریزی




طبقه بندی: املاء در دوره ابتدایی، 
ارسال توسط علی ابراهیم زاده
مرتبه
تاریخ : چهارشنبه 17 فروردین 1390

خوشحالم كه امروز می تونم با یه پست دیگه در خدمت شما عزیزان باشم. تو این مطلب شكل كلی نوشتن طرح درس ورزش رو می خوام بذارم، امیدوارم كه موجبات خوشنودی شما خواننده عزیز رو فراهم بیاره.

به نام خدا

مراحل تدریس

زمان

فعالیت

شرح

آمادگی

آمادگی سازمانی

4 دقیقه

(8 %)

تعویض لباس ، حضور و غیاب

------------------------

ایستادن در صف و ستون

------------------------

آمادگی بدنی عمومی

8 دقیقه

(18%)

حرکات گرم کننده

انواع راه رفتنها، دویدنها، پریدنها، لی لی کردنها، حرکات تقلیدی- تشبیهی و شیرین کاریها

آمادگی بدنی اختصاصی

حرکات بدنی در ارتباط با

اهداف درس

حرکت گرم کننده برای مفاصل و اندام های درگیر با موضوع آموزشی

مرحله پیاده کردن هدف

یا مرحله اصلی

23 دقیقه

(50%)

موضوع آموزشی روز

مرور آموزش قبلی- آموزش مهارت و تمرین آن در قالب بازی

مرحله بازگشت

به

حالت اولیه

(Recovery)

10 دقیقه

(24%)

حرکات آرام کننده جهت پایین آوردن ضربان قلب،تنفس و گردش خون

راه رفتن، نفس گیری عمیق

تذکراتی در مورد تغذیه، بهداشت ایمنی و ابعاد عاطفی، اجتماعی

شست وشو و نظافت

 

 




طبقه بندی: املاء در دوره ابتدایی، 
ارسال توسط علی ابراهیم زاده
مرتبه
تاریخ : چهارشنبه 17 فروردین 1390

 

املا

تعریف املا:  « املا به معنی جانشین ساختن صحیح صورت نوشتاری كلمات و حروف به جای صورت آوایی آنهااست. » (زند , 1378 ص 149 )

اهداف درس املا در دوره ی ابتدایی :

1-   آموزش نوشتن كلماتی كه مورد احتیاج دانش آمو.ز است

2-   ارزشیابی از آموخته های دانش آموزان

3-   افزایش خزانه لغات دانش آموزان

4-   آموزش شیوه نگارش حروف وكلمات 

در یاد گیری املا یك كلمه سه عامل موثرمی باشد :

الف- شنیدن 

ب- دیدن و تجسم ذهنی كلمه 

ج- نوشتن كلمه 

باتوجه به این سه عامل زمانی دانش آموزی كلمه را به درستی خواهد نوشت كه آن كلمه را خوب بشنود , بتواند در ذ هن خود آن را تجسم كند و در نهایت كلمه را بنویسد (حركتی)

 

در زیر توالی آن توضیح داده می شود:

الف – شنیدن كلمه  ==<  تشخیص دقیق كلمه ==< تدراك كلمه

 

 

ب- تشخیص كلمه ==< یادآوری و مجسم ساختن تصاویر  ==< بازشناسی كلمه صحیح در ذهن

ج- نوشتن درست كلمه  ==< نوشتن صحیح حروف سازنده كلمه ==<  بازنویسی كلمه و توالی مناسب آنها 

 

بطور خلاصه مدل نگارش كلمات دراملا عبارت از:

ادراك كلمه  ==<  باز شناسی كلمه ==< باز نویسی كلمه

 

هر یك از این توالی در مدل، مربوط به یك یا چند فرآیند ذهنی است،

ادراك كلمه مربوط به حافظه شنیداری و تمیز شنیداری است .

بازشناسی كلمه مربوط به حافظة دیداری وتوالی دیداری است.

باز نویسی كلمه مربوط به حافظه حركتی است.

باتوجه به مطالب ارائه شده مدل آموزشی املا به شرح زیر ارائه معرفی می گردد:

بر اساس مدل ارائه شده كلیه برنامه های آموزشی املا بایستی به سه ركن آن یعنی ادراك , بازشناسی و بازنویسی توجه كنند . بررسی نقادانه برنامه درسی املا در دوره ابتدایی مؤید این نكته است كه برنامه های درسی تنها برباز نویسی محدود بوده و دو بعد دیگر چندان مورد توجه نیست لذا برنامه های درسی املا از وجه آموزشی به وجه آزمونی تبدیل شده است . برنامه درسی مبتنی بر این مدل كه هر سه ركن را شامل شود .

براساس الگوی معرفی می شود :

 

الگوی برنامة درسی املا

1-   انتخاب متن املا و نوشتن آن روی تخته كلاس و خواندن آن توسط دانش آموزان

2-   پاك كردن متن از تخته و قرائت آن توسط معلم ونوشتن آن توسط دانش آموزان

3-   تصحیح املا به صورت گروهی (( توسط خود دانش آموزان ))

4-   استخراج فهرست خطاهای دیكته ای

5-   تمرین , توضیح و آموزشی بر مبنای عمده ترین غلطهای املایی , توضیح اینكه

 غلطهای املایی هر جلسه مبنای آموزشی برای جلسه بعدی املا قرار می گیرد .

 

مهمترین محاسن این الگو عبارت از:

1-   توجه به بعد آموزشی املا ، چون در مراحل پنجگانه بالا هدف آزمون نیست

2-   انعطاف پذ یری در متن املا

3-   توجه به سه ركن برنامه درسی املا از طریق دیدن متن , خواندن آن و بازشناسی و یاد آوری

4-   كاهش مشكلات و خطاهای دیكته ای دانش آموزان , بتدریج با اجرای كامل برنامه

5-   كاهش اضطراب و ترس دانش آموزان از برنامه های درسی دیكته

6-   ایجاد اعتماد به نفس در دانش آموزان برای نگارش كلمات

7-   چون خطاهای دیكته ای توسط خود دانش آموزان با راهنمایی معلم استخراج

می شوند . لذا دانش آموزان در رفع آن مصمم می شوند

لازم به توضیح است كه از تعداد جلسات اختصاص یافته در طول هفته به عنوان مثال 3جلسه می توان 2 جلسه  آن را برای آموزش و 1 جلسه آن برای ارزشیابی و  آزمون اختصاص داد. اجرای این الگو در سال تحصیلی 83 –1382 در بیش از 6 كلاس دوره ابتدایی مدارس روستایی كه عمده تا ً دارای مشكلات خاصی در املا بودند نشان داد كه الگو در كاهش مشكلات املای بشی از 80 درصد موفق بوده است. متن املا بایستی از كلمات آشنای دانش آموزان انتخاب شود و به تدریج درجلسات بعدی به كلمات دشوار بینجامد . مرحله اول این الگو نسبت به سایر مراحل آن از اهمیت بیشتری برخوردار است زیرا برای درست نویسی كلمه لازم است كه دانش آموز بتواند كلمه را بدرستی بخواند و تلفظ آن به درستی یاد بگیرد ،تا آن را درك نماید. نوشتن متن املا و خواندن آن توسط معلم و دانش آموزان كلاس در بازشتاسی و حافظه دیداری برای بازخوانی كلمه بسیار مؤثر می باشد . چون الگو بر پایه آموزش املا طراحی شده است لذا توصیه می شود كه از نمره دادن به دانش آموزان خودداری شود و ارزشیابی از كمی و عددی به كیفی تغییر یابد و این فرآیند تا زمانی ادامه یابد كه غلط های املایی به حداقل برسد. نمره دادن به املا بر اساس این الگو تنها در املای امتحانی پیشنهاد می شود . نكته قابل توجه دیگر كلاس بایستی از حالت سنتی خود به كارگاه آموزشی تبدیل شود و همه فراگیران در نقش یاد گیرنده و یاد دهنده باشند و تعامل های بین فردی گسترش یابد .

برای قرائت متن املا با توجه به اینكه متن چندین بار خوانده شده و توضیحاتی توسط معلم بر آن داده شده است . توصیه می شود هر بند از متن املا فقط دوبار تكرار شده و مدت زمان تقریر متن حداكثر 25 دقیقه باشد ، حداكثر متن املا در هر جلسه بر اساس توان دانش آموزان و نوع متن از لحاظ دشواری كلمات و عبارات، متغیر می باشد . ولی به جهت هماهنگی مقدار متن املا در پایه های مختلف بدین شرح پیشنهاد می شود :

1-   برای كلاس اول ابتدایی – در نیمسال اول 8 جمله حداكثر 35 كلمه ودر نیمسال دوم 10 جمله حداكثر 40 كلمه

2-   برای كلاس دوم ابتدایی حد اكثر10 سطر حدود 100 كلمه  

3-   برای كلاس سوم ابتدایی حداكثر 12 سطر حدود 120 كلمه

4-   برای كلاس چهارم و پنجم ابتدایی  حداكثر 15 سطر حدود 150 كلمه

برای درك بهتر كلمات , گاهی نیاز است كه كلمه برای دانش آموزان به همراه تصویر آموزش داده شود.

همچنین برای تجسم ذهنی یك كلمه بهتر است دانش آموزان آن را با انگشت خود در هوا بنویسند. برای یاد گیری بهتر می توان تمرینات فرعی دیگری همچون دنباله نویسی و كامل كردن كلمات ناقص نوشته شده ، تعیین تعداد حروف كلمه، تعیین تعداد نقطه ها ، دندانه ها و..... انجام داد. برای تصحیح املا در این الگو بایستی كلمات مشكل در تخته نوشته شود و سپس دانش آموزان با كنترل و نظارت معلم متن خود دا با آن مطابقت نموده و غلط های خود را استخراج نمایند. این مورد می تواند با عوض كردن دفاتر دیكته و یا تصحیح توسط یك عده خاص از دانش آموزان انجام شود.

در پایان معلم به كمك دانش آموزان مهمترین مشكلات دیكته ای آن جلسه را در تخته كلاس نوشته و به دانش آموزان در آن مورد آموزش می دهد.چنانچه وقت آن جلسه اجازه ندهد می توان آموزش را به جلسه بعدی موكول كرد .

 




طبقه بندی: املاء در دوره ابتدایی، 
ارسال توسط علی ابراهیم زاده
مرتبه
تاریخ : چهارشنبه 17 فروردین 1390

 

دوستان و همکاران محترم، امروز قصد دارم چند تا روش املا گفتن رو بیان کنم که به شیوه بازی اجرا می شه. البته این پست هم مانند دیگر مطالب خالی از ایراد نیست، لطفا با نظرات ارزشمند خودتون به بهتر شدن دفتر مشق کمک کنید. اکثر این روش ها برای دانش آموزان جذابیت دارد.

 

استفاده از برگه مچاله شده

در این روش کلمات کلیدی را روی کاغذ نوشته و پس از مچاله کردن آن را در اختیار دانش آموزان قرار می دهیم. دانش اموزان پس از خواندن کلمه مورد نظر به گروه های دیگر سرکشی می کنند، تا کلماتی را که شبیه نوشته خودشان هست پیدا کنند و با گروه جدید یک جمله بسازند.

 

املای آبی

این روش با استفاده از بطری های خالی سس، نوشابه یا قطره چکان و آب قابل اجراست. در این روش دانش آموزان به حیاط مدرسه برده می شوند. کلماتی را معلم می گوید و دانش آموزان با آب و فشار بطری کلمه مورد نظر را روی زمین می نویسد.

 

املای توپی

کلمات کلیدی یا مهم را روی کاغذی نوشته و روی توپی می چسبانیم. هر بار توپ را به طرف یک دانش آموز پرت می کنیم، او پس از دیدن کلمه با آن جمله ای می سازد و آن جمله را به کل کلاس می گوی.

 

کلمه گم شده

چند کلمه را به صورت صحیح روی تابلو می نویسیم، به دانش آموزان می گوییم که به کلمات توجه کنند. یکی از دانش آموزان را از کلاس بیرون می فرستیم و یکی از کلمات را پاک می کنیم تا وقتی دانش آموز وارد کلاس شد، حدس بزند کدام کلمه پاک شده است و آن را مجددا بنویسد.

 

نوبت کیه؟

در این روش بخش های هر کلمه و یا ترکیب ها را در کارت هایی نوشته و به دانش آموزان داده می شود. آموزگار کلمه ای را نام می برد. هر دانش آموزی که با کارتهایی که در دست دارد و می تواند کلمه را بسازد بیرون می آید. یکی دیگر از دانش آموزان به صورت انتخابی یا داوطلب آن کلمه را روی تخته کلاس می نویسد.

 

اسم - فامیل

این همان بازی قدیمی است، با این تفاوت که ستون ها کمتر است. در ضمن صدای اول کلمه مورد نظر چاپ شده است.

 

املای مشارکتی

در این روش املاگویی باید هر گروه یک جمله را آماده می کند و به ترتیب برای کلیه دانش آموزان کلاس دیکته می کند. باید به این نکته توجه داشت که، در هر گروه یکی از اعضا جمله را می گویدو دیگر اعضا می نویسند. یکی از اعضا نیز می تواند به عنوان ناظر درست نویسی جمله گروه را کنترل کند.

 

روش مسابقه ای

املا به روش مسابقه ای روش دیگری از نحوه املا گفتن به شمار می رود. در این روش چند دانش آموز تقریبا هم سطح انتخاب می شود. ابتدا تخته کلاس را به دو یا سه قسمت تقسیم می کنیم و سپس کلمه یا جمله ای توسط معلم گفته می شود.

 

املای جای خالی

این روش به دو صورت حذف کامل کلمه یا حذف بخشی از کلمه به صورت حروف قابل اجراست، بدین صرت که در یک متن از پیش تهیه شده بعضی از کلمات یا حروف را جا می اندازیم، سپس از روی متن برای کلاس می خوانیم و حتی کلمه ای هم که جا افتاده است توسط معلم قرائت می شود. دانش آموزان پس از شنیدن کلمه جای خالی را پر می کنند.

 

املای تصویری

الف) تصاویر نیمه مجسم: دانش آموزان باید واژه ها متناسب با هر تصویر را زیر آن بنویسند.

ب) اجسام مجسم: تعدادی از وسایلی که دانش آموزان نوشتن کامل ان را آموخته اند روی میز می چینیم، تا دانش آموزان به صورت فردی یا با مشورت هم و به صورت گروهی املای آن وسایل را بنویسند.

 

املای مشورتی

در این روش اعضای گروه در ساخت جمله و یا متن کامل املا شرکت فعال دارند. می توانیم کلماتی را در اختیار گروه ها گذاشته تا با هم فکری جمله های معنی دار و کامل بسازند.

 

 استفاده از خمیرهای بازی در دیکته

هر گروه از دانش آموزان حروف یا کلمه ای را با خمیر بازی درست می کنند و در معرض دید دیگر گروه ها قرار می دهند.

 

املای صوتی

در این روش متن املا از شب قبل توسط معلم روی نوار کاست ضبط می شود. موقع املا این نوار در کلاس پخش می شود تا کودک متن را بنویسد. نکته ای که در این جا قابل ذکر است، متن ضبط شده نباید سریع و بدون تکرار باشد. همچنین برای تنوع بیشتر می توان از صدای فرد دیگری برای انجام این کار کمک گرفت.

 

استفاده از هر کدام از روش های املا گویی در بالا بستگی به تعداد دانش آموزان، سن دانش آموزان و عوامل دیگری وابسته است

 




طبقه بندی: املاء در دوره ابتدایی، 
ارسال توسط علی ابراهیم زاده
مرتبه
تاریخ : چهارشنبه 17 فروردین 1390
 

 

1-تلفظ صحیح كلمه ها و تركیب های درس
2-روان و رسا خوانی متن درس
3-به كاربردن كلمه های درس در جمله
4-تعیین تعدادی حروف جهت پیدا كردن كلماتی كه دارای این حروف هستند ازمتن درس توسط دانش آموز
5-به كاربردن وضعیت نوشتن نقطه نسبت به شكل حروف یعنی محل قرارگرفتن نقطه در پایین یا بالا و تعداد نقطه
6-به كارگیری صحیح نشانه ی تشدید در كلمات مشدد درس تا ویژگی نوشتاری این كلمات در ذهن دانش آموزان تثبیت گردد .
7-به كارگیری حروف چند شكل و یك صدا در كلمات كه یك دسته از آن ها حرف (( س ، ص ، ث )) هستند كه در زبان فارسی یك گونه صدا دارند .
8-یادداشت كردن اشتباهات املائی دانش آموزان به منظور آموزش جبرانی آن ها در فرصت های مناسب مانند جمله سازی
9-شناخت كلمات مخالف ، هم معنی و هم خانواده های درس
10-دادن تمرین های متفاوت جهت شمارش دندانه ها
11-ساختن كلمات تركیبی جهت تقویت املاء
12-گفتن املاء پای تخته از كلمه هایی از درس كه ارزش املائی دارند .
13-پیدا كردن املای صحیح كلمات از روی كتاب توسط دانش آموز
14-در صورت امكان موقع تصحیح نمودن املاء ، دانش آموزان را انفرادی نزد خود فراخوانده تا به غلط املائی خود توجه كنند .
15-در قرائت املاء ، جملات از هم گسیخته و بی ربط ( كلمه به كلمه ) گفته نشود و به صورت جمله بیان شود .
16-متن املائی را كه می خواهیم به دانش آموز بگوییم ، انتخاب می كنیم و یك بار می خوانیم تا دانش آموزان ارتباط معانی كلمات و مضمون كلی مطلب را درك كنند وبرای نوشتن املاء آمادگی كامل را كسب نمایند .
17-تقویت تندنویسی در بعضی از دانش آموزان
18-استفاده كردن از شیوه های گوناگون متن املاء
19-افزایش گنجینه لغات
20-ایجاد انگیزه در دانش آموزان نسبت به یادگیری درس املاء

 




طبقه بندی: املاء در دوره ابتدایی، 
ارسال توسط علی ابراهیم زاده
مرتبه
تاریخ : چهارشنبه 17 فروردین 1390

 

مشکلات مربوط به آموزش

( اِ ) ربط       دوستِ خوب ِ من  ( اُ ) استثنا  خورشید

 

دانش آموزان زیادی وجود دارند که در درس دیکته دچار مشکل هستند و به نسبت تعداد غلط هایی که مرتکب می شوند نمرات کمتری دریافت می کنند .

معلمان مدارس و والدین کودکان ، غالبا برای حل مشکل آنان از روش های قدیمی و گاه منسوخ کمک می گیرند که علاوه بر صرف انرژی و وقت فراوان ، نه تنها حاصل چندانی به دنبال ندارد ، بلکه ممکن است موجب یاس ، دلمردگی ، سرخوردگی و عصّبیت والدین و نیز خستگی و از دست رفتن علاقه دانش آموزان شده و نهایتاً افت تحصیلی را به دنبال خواهد داشت

انواع اختلالات دیکته نویسی

1-     نارسا نویسی

2-     وارونه نویسی و قرینه نویسی

3-     ضعف حافظه ی دیداری

4-     مشکل ادراک دیداری

5-     مشکل دید واگرا و همگرا

6-     حساسیت شنوایی

7-     کم دقتی

مشکلات آموزشی

کدام اِ : ( -ِ ) یا ( ـه )

بسیاری از دانش آموزان در نوشتن صدای ( اِ ) در انتهای کلمه دچار مشکل می شوند یعنی واژه های( اصحاب ِ ، دیدن ِ ، سال ِ ، نام ِ ، برای ِ ، پای ِ ) را به صورت ( اصحابه ، دیدنه ، ساله ، نامه ، برایه ، پایه )    می نویسند و بر عکس واژه های ( نامه ، بنده ، خسته ، پرده ، رفته ، دانه ) را به صورت ( نامِ ، بندِ ، خستِ،   پردِ ، رفتِ ، دانِ ) می نویسند .

بسیاری از آموزگاران سعی می کنند با بیان و شرح و توصیف « اِ » مالکیت،صاحبی، مضاف و مضاف الیه ، نسبت،صفت و موصوف و امثال آن ، به دانش آموزان نوشتن درست آن واژه ها را آموزش دهند . این روش ها ، دانش آموزان را ، بویژه در سالهای اول و دوم دبستان بیشتر گیج می کند . زیرا رشد ذهنی آنان هنوز به درجه ای نرسیده است که مفاهیم یاد شده را درک کنند و تفاوت آن اصطلاحات را در یابند و به هنگام نوشتن دیکته به کار برند .

تجربه های زیادی که برای رفع این اشکال صورت گرفته ، نشان داده است که روش زیر سریع تر از هر روشی ، کودکان را به درست نویسی سوق می دهد .

به هرحال روشی پیشنهادی است ‌که می‌توان به‌کار برد

 

ابتدا با لحنی خوب و صمیمی از کودکان می خواهیم که به ما گوش کنند . سپس بدین طریق عمل می کنیم :

بچه ها ببینید من برای شما کلماتی را نام می برم بعضی از این کلمه ها طوریست که وقتی من کلمه را بیان کردم شما منتظر کلمه ی دیگری نمی مانید مثلا می گویم ( نامه ، خامه ، خانه ، شانه ) شما متوجه می شوید اسامی چیزهایی را گفتم . اما گاهی نیز کلماتی را می گویم ولی شما منتظر می مانید که ادامه دهم . زیرا آن کلمه

به تنهایی ، مقصود مرا نمی رساند . مثل ( مدادِ ، قندان ِ ، کفشِ ، دانش آموزِ ، آموزگار ِ ) .

در این گونه کلمات شما منتظرید که من ادامه دهم . مثلا ( مدادِ حسن ، قندانِ سفید ، کفشِ قرمز ، دانش آموزِ خوب ،آموزگار ِکلاس اول).

حالا این دو دسته کلمات را مخلوط به کارمی برم . هر وقت بعد از گفتن کلمه ام، منتظر کلمه دیگری بودید دستهایتان را بالا ببرید و اگر نیاز نبود که منتظر کلمه ی دیگری بمانید دستهایتان پایین باشد .

خوب حالا کلمات را می گوییم . آماده اید :

( کلاس ِ ، معلم ِ ، مدیر ِ، زن ِ، ساده ، مداد ِ ، خامه ، دانه ، کتاب ِ رنگ ِ ، چاله و .... )

بعد از یکی دو جلسه این بازی را انجام دادیم به آنها فقط یک قاعده را آموزش می دهیم .  می گوییم هر وقت بعد از تلفظ کلمه شما منتظر کلمه ی دیگری بودید با این « ــِ » آن را  می‌نویسیم و اگرمنتظرکلمه ی دیگری نبودید با «‌ ه یا ـه » ،آن را بنویسید .

البته می توان برای آن اسمی انتخاب کنیم . چون دو کلمه را به همدیگر ربط می دهد . آن را « ــِ » ربط می نامیم.

برای به یاد سپاری بهتر ، می توان چند ترکیب را روی برگه ای‌نوشت و برای مدتی روی دیوار کلاس نصب کرد . و در هنگام گرفتن املا ، هر وقت به« ــِ  » ربط رسیدیم دست را بالا ببریم .

با این روش می توان مشکل دانش آموزان را در این مورد رفع نمود و کمتر معلم خسته      می شود .

در پایه های بالا تر که رشد ذهنی دانش آموزان بیشتر می شود می توان قواعد دستوری را برای‌آن ها تشریح کرد .

استثناها همانطور از اسمشان پیداست از سایر حروف جدا هستند لذا طریقه ی آموزش آن ها نیز باید متفاوت با سایر حروف و صداها باشد .

«اُ» استثنایی

یکی دیگر از مشکلات آموزشی که موجب نوشتن غلط کلمه می شود « اُ » استثناء است .

واژه هایی مثل ( خوش، خورشید، خوراک، نوک، دو، خود، تو و...) را ممکن است دانش آموزان به صورت ( خُش، خُرشید، خُراک، نُک، دُ ، خُد،تُ و....) بنویسند،چون تعداد اینگونه کلمات محدود هستند . می توان با نوشتن این کلمات بر روی یک صفحه ی مقوایی، نوشتن آن‌ها را به کودکان یاد داد ، یعنی‌ازحافظه‌ی‌بصری‌آنان استفاده نمود . البته در هنگام آموزش می توان از روش قصه گویی استفاده نمود .

 مثلا « او » به حرف بابا ومادرش گوش نداده و بدون لباس گرم بیرون رفته و بادوستانش بازی کرده البته به دوستانش هم گوش نداده و لباس گرم نپوشیده و برف بازی کرده است . حالا به شدت سرما خورده و صداش در نمی آید . از او می پرسیم اسمت چیه ؟ به جای اینکه بگوید «او» میگوید: « اُ » . از این به بعد در این چند کلمه که «او » مریض بوده ، «اُ » خوانده       می شود .

خورشید ،خود ،نوک ،خوش ،تو ،دو ، خوراک و ....

منبع :1- درمان اختلالات دیکته نویسی نوشته مصطفی تبریزی تهران اتشارات فراروان 1376

۲- تجربیات آموزشی

 




طبقه بندی: املاء در دوره ابتدایی، 
ارسال توسط علی ابراهیم زاده
آخرین مطالب
آرشیو مطالب
نظر سنجی
نظر دوستان ارجمند در مورد این مطالب چیست در صورتی که نظرتان گزینه ضعیف است چه پیشنهادی دارید





پیوند های روزانه
امکانات جانبی
blogskin

قالب وبلاگ