تبلیغات
فرهنگستان - مطالب فلسفه تعلیم و تربیت
فرهنگستان
وقتی دردی آزارت نمیدهد نمیتوانی دست به قلم ببری!چون وظیفه هر قلمی دردمندانه نوشتن است نه نوشتن!

مرتبه
تاریخ : یکشنبه 4 اردیبهشت 1390

نگارندة این مقاله، فلسفة تعلیم و تربیت را تبیین و اثبات مبادی تصوری و تصدیقی تعلیم و تربیت تلقی می‌كند و در سه سطح پیش استنتاجی یا باز یافت، استنتاجی یا كشف، و فرا استنتاجی یا خلق به بررسی فلسفة تعلیم و تربیت می‌پردازد. طراحی و اجرای تدابیر و راهكارهایی در سه سطح بازیافت، كشف و خلق، از شرایط اساسی پی‌ریزی فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی است.
رشتة فلسفة تعلیم و تربیت، تحولات و تطوراتی را پشت سر نهاده كه در دو مرحله قابل تشخیص و بررسی است؛ مرحله رویكرد ایسم‌ها و مرحله رویكرد تحلیلی. فلسفة تعلیم و تربیت در حال حاضر در مرحلة پساتحلیلی و مشتمل بر رویكرد‌ها و دیدگاه‌های متنوعی در جهان غرب است.

مقدمه

فلسفة تعلیم و تربیت ( philosophy of education ) به منزلة یكی از حوزه‌های معرفت بشری، از دو دیدگاه قابل مطالعه و بررسی است:
1. دیدگاه‌های فیلسوفان دربارة تعلیم وتربیت؛
2. رشته دانشگاهی.
فلسفة تعلیم و تربیت از دیدگاه اول، یك حوزة معرفتی دیرپا و كلاسیك است كه تاریخی به قدمت تاریخ تأملات فیلسوفان در باب تعلیم و تربیت دارد. میان فیلسوفان غربی، افلاطون، نخستین فیلسوفی است كه در كتاب معروف خویش، جمهوری ( Republic ) به این گونه تأملات پرداخته، دیدگاه تربیتی به نسبت جامعی را عرضه داشته‌ است.
پس از افلاطون می‌توان از فیلسوفان دیگری همچون ارسطو، ابن‌سینا، خواجه نصیر طوسی، آگوستین، آكوئیناس، بیكن، دكارت، لاك، روسو و كانت نام برد كه در این حوزه كار كرده‌اند. در باره فلسفة تعلیم و تربیت، به معنای تأملات و تفكرات فیلسوفان دربارة تعلیم و تربیت، سه نكته مهم قابل ذكر است: اولاً همة فیلسوفان، به معنای دقیق كلمه، تأملات تربیتی نداشته‌اند. به بیان روشن‌تر، برخی از آنان، آرا و اندیشه‌های تربیتی خود را آشكارا بیان كرده و برخی چنین نكرده‌اند. افلاطون، كانت و ابن سینا از فیلسوفانی هستند كه در گروه اول جای می‌گیرند، و بكین و دكارت و صدرالدین شیرازی از فیلسوفانی كه در گروه دوم قرار دارند. ثانیاً فلسفة تعلیم و تربیت، در گروه دوم، به صورت استنتاج مدلول‌های تربیتی از اندیشه‌های فلسفی در می‌آید. این صورت دوم از دیدگاه اول فلسفة تعلیم و تربیت را برخی از فیلسوفان تربیتی، با عناوینی چون "فلسفه و تعلیم و تربیت" ( Smith , 1965 , P. 52 )، "رویكرد مواضع فلسفی" ( Chambliss , 1996 , P. 471 ) یا "رویكرد دلالت‌ها" ( Ibid ) معرفی كرده‌اند.
فیلیپ اسمیت در فصل سوم از كتاب فلسفة آموزش و پرورش می‌نویسد: این نظریه كه فلسفه و تعلیم و تربیت با یك‌دیگر ارتباط عمیقی دارند، به‌‌یقین‌ نظریة جدیدی نیست. ... از آن‌جا كه فلسفه، به‌طور سنتی، چیستی واقعیت، معرفت و ارزش را بررسی كرده است، روابط آشكاری با تعلیم و تربیت دارد ... ( Smith , Idib , P. 53 ). آنگاه به مسأله "استنتاج" ( derivation ) اشاره می‌كند: هنگامی كه روابط بین فلسفه و تعلیم و تربیت مورد تأكید قرار می‌گیرد، برخی تصور می‌كنند كه یك فلسفة تربیتی معین از یك فلسفة معین استنتاج می‌شود ( Ibid ). كامبلیس هم در این زمینه چنین اظهار نظر می‌كند: از دهة 1930 و در ادامه تا سال‌های 1940 و 1950، یك راه برای مرتبط ساختن فلسفه و تعلیم و تربیت این اندیشه بود كه فلسفه، یك مبنا یا مطالعة اساسی است كه فلسفة تعلیم و تربیت از آن استنتاج می‌شود (( Chambliss ,Ibid ,P. 471
ثالثاً فیلسوفانی كه در گروه اول قرار دارند نیز به دو دسته تقسیم می‌شوند: دستة اول، فیلسوفانی هستند كه تأملات تربیتی فلسفی داشته‌اند، و دستة دوم، فیلسوفانی كه تأملات تربیتی غیرفلسفی داشته‌اند. افلاطون، آكوئیناس و كانت در دستة اول، ولاك، هگل و راسل دردستة دوم قرار دارند. رابین بارو ( Barrow , 1994 ) در این زمینه سخن جالبی دارد: [برخی‌] فیلسوفان نیز به شیوه‌ای غیرفلسفی دربارة تعلیم و تربیت چیزهایی نوشته‌اند. "لاك، هگل و راسل از جمله فیلسوفان معروفی هستند كه این‌گونه عمل كرده‌اند. كتاب لاك به نام اندیشه‌هایی در باب تعلیم و تربیت" (1963) صرفاً به مقداری اندك به آثار فلسفی‌اش مبتنی است. استنتاج‌های وی دربارة اولویت‌های تربیتی یك اشراف‌زادة زمین‌دار نمی‌تواند نتیجة منطقی نظریات معرفت‌شناختی و وجودشناختی‌اش باشد ( P. 4451 ). فلسفة تعلیم و تربیت از دیدگاه دوم، یعنی رشتة دانشگاهی، حوزة معرفتی نوپایی است كه حدود یك قرن از عمر آن سپری می‌شود. بسیاری از متخصصان و كارشناسان، سرآغاز ظهور و پیدایی این رشته را قرن بیستم و به‌طور مشخص، سال 1935، یعنی سال تأسیس انجمن جان دیویی ( JDA ) در امریكا می‌دانند. كامینسكی (1988) در این باره می‌نویسد:
فلسفة تعلیم و تربیت، كاری مربوط به قرن بیستم است. انضمام فلسفه به پرسش‌های ناشی از عمل آموزش و پرورش مدرسه‌ای، موضوع جدیدی است. تاریخچة این رشته، فقط به اندازة سازمان‌های معاصرش قدمت دارد؛ حتی اگر برای این رشته، مقدور باشد كه سودمندانه به آثار افلاطون و ارسطو استناد ورزد. مطالعة منظم فلسفة تعلیم و تربیت در ایلات متحده از سال 1935 آغاز شد ( P.14 ). به هر روی، قرن بیستم، چه به لحاظ تأسیس و راه‌انداز‌ی رشتة فلسفة تعلیم و تربیت در سطوح كارشناسی ارشد و دكترا و در نتیجه، پرورش نیرو‌های متخصص در این قلمرو مستقل معرفتی، و چه به لحاظ انجام تحقیقات و مطالعات منظم و سازمان یافته در ارتباط با موضوعات و مسائل خاص این رشته، و چه به لحاظ تشكیل انجمن‌های حرفه‌ای فلسفة تعلیم و تریبت، از قبیل انجمن فلسفة تعلیم و تربیت امریكا (1941)، انجمن فلسفة تعلیم و تربیت بریتانیای كبیر (1965)، انجمن فلسفة تعلیم و تربیت استرالازیا (1970) و مانند آن، قرن پیدایی و ظهور رشتة فلسفة تعلیم و تربیت است.

1. مفهوم فلسفة تعلیم و تریبت

پیش از تجزیه و تحلیل مفهوم فلسفة تعلیم و تربیت باید به این نكته توجه داشت مجموعة بحث‌هایی كه در این مقاله مطرح می‌شوند، به قلمرو معرفتی دیگری مربوطند كه به لحاظ طولی، فراتر از فلسفة تعلیم و تربیت است و بر آن احاطه و اشراف علمی دارد.
"پرسش دربارة [مسائلی چون] ماهیت، محتوا و فایدة فلسفة تعلیم و تربیت، پرسشی نیست كه درون فلسفة تعلیم و تربیت پدید آید، بلكه پرسشی است كه دربارة فلسفة تعلیم و تربیت مطرح می‌شود؛ در نتیجه، این پرسش، مستلزم تفكر فلسفی دربارة فلسفة تعلیم و تربیت است، نه دربارة تعلیم و تربیت؛ به همین جهت، به متافلسفة تعلیم و تربیت، یعنی به فلسفة فلسفة تعلیم و تربیت مربوط می‌شود" ( Ducasse , 1956 ,P 169 ). در باره مفهوم فلسفة تعلیم و تربیت، دیدگاه‌های گوناگونی وجود دارد كه پرداختن به همة آن‌ها از حوصله این مقام خارج است . این‌جا برخی از مهم‌ترین آن‌ها را ارائه و در سرانجام دیدگاه خود را مطرح می‌كنیم. نیوسام (1956 , P. 162 ) دیدگاه‌های رایج در تعریف فلسفة تعلیم و تربیت را در سه طبقه به شرح ذیل طبقه بندی كرده است:
1. فلسفة تعلیم و تربیت به ‌صورت دیدگاه دربارة تعلیم و تربیت؛
2. فلسفة تعلیم و تربیت به صورت كاربرد فلسفه در تعلیم و تربیت؛
3. فلسفه به صورت نظریة عمومی تعلیم و تربیت.
وی دیدگاه دوم را عمومی‌ترین دیدگاه می‌خواند و رویكرد استنتاج نكته‌های تربیتی از فلسفه‌های نظامدار را هم در همین دیدگاه تلقی می‌كند ( Ibid ). ویلیام فرانكنا (1956 , P. 287 ) بعد از تقسیم بندی فعالیت‌های فلسفی در سه بخش فلسفة نظری ( speculative philosophy )، فلسفة هنجاری ( normative philosophy ) و فلسفة تحلیلی (( analytical philosophy از سه نوع فلسفة تعلیم و تربیت نظری، هنجاری و تحلیلی سخن به میان می‌آورد.
به اعتقاد وی:
فلسفة تعلیم و تربیت نظری در جست‌وجوی فرضیه‌هایی دربارة انسان و جهان است كه با فرایند تعلیم و تربیت ارتباط دارد. فلسفة تعلیم و تربیت هنجاری، اهداف لازم التحقق و اصول لازم الاتباع را در فرایند تربیت انسان‌ها مشخص و توصیه‌هایی را در باب وسایل دستیابی به این اهداف عرضه می‌كند. و فلسفة تعلیم و تربیت تحلیلی در پی ایضاح مفاهیم بسیار مهم است. از این سه، فلسفه‌های تربیتی نظری و هنجاری به فلسفة فرایند تعلیم و تربیت، و فلسفة تربیتی تحلیلی به فلسفة رشته تعلیم و تربیت تعلق دارد ( Ibid , P.291 ). كینگسلی پرایس (1956 , PP . 126 - 127 ) بعد از تقیسم‌بندی فلسفة تعلیم و تربیت به چهار شاخة فرعی: تحلیل تعلیم و تربیت، متافیزیك تعلیم و تربیت، اخلاق تعلیم و تربیت، و معرفت شناسی تعلیم و تربیت، این تعریف را از فلسفة تعلیم و تربیت عرضه می‌دارد:
بررسی تحلیلی تعلیم و تربیت، همراه با كوشش برای ارتباط دادن آن به شیوه‌ای خاص با متافیزیك، اخلاق و معرفت شناسی ( P. 125 ). به اعتقاد وی، تحلیل تعلیم و تربیت یعنی "روشنگری واژه‌های مورد نیاز در تعلیم و تربیت" ( Ibid ). متافیزیك تعلیم و تربیت، یعنی "تبیین واقعیت‌هایی كه به وسیلة تعلیم و تربیت بیان می‌شود" ( P.126 )، اخلاق تعلیم و تربیت، یعنی "توجیه و تصحیح توصیه‌های اخلاقی تعلیم و تربیت" ( P.129 )، و معرفت شناسی تعلیم و تربیت، یعنی "معرفی و تبیین معیارهای لازم برای كسب معرفت" ( P.130 ). فیلیپ اسمیت (1965) در تبیین و تشریح مفهوم فلسفة تعلیم و تربیت از چهار گونه تركیب سخن به میان می‌آورد: فلسفه و تعلیم و تربیت، فلسفه در تعلیم و تربیت، فلسفه برای تعلیم و تربیت، و فلسفة تعلیم و تربیت ( P.52 ). فلسفه و تعلیم و تربیت، دربردارنده این مفهوم است كه فلسفه به صورت دانشی كه از ماهیت واقعیت، معرفت و ارزش سخن می‌گوید، با تعلیم و تربیت روابط آشكاری دارد. به دیگر سخن، می‌توان از مكاتب و نظام‌های فلسفی گوناگون، دیدگاه و طرح‌های تربیتی مختلفی را استنتاج كرد ( P.53 ).
فلسفه در تعلیم و تربیت یعنی كاربرد تفكر فلسفی یا فلسفیدن در تعلیم و تربیت ( P.59 ). فلسفه برای تعلیم و تربیت، یعنی تلاش‌ برای تهیه طرح‌های ویژه‌ای جهت عمل و سیاست تربیتی و نیز تحلیل مسائل تربیتی ( PP.61-62 )؛ و سرانجام، فلسفه‌ تعلیم و تربیت عبارت است از تجزیة تعلیم و تربیت به مهم‌ترین ابعاد آن به صورت شالوده‌ای برای تدوین نظریة تربیتی ( P.69 ). به اعتقاد ما می‌توان در یك نتیجه‌گیری كلی در سه سطح از مفهوم یا ماهیت فلسفة تعلیم و تربیت سخن گفت: "سطح پیش استنتاجی"، "سطح استنتاجی"، و "سطح پسااستنتاجی".
این سه سطح در عرض یك‌دیگر نیستند؛ بلكه در طول یك‌دیگرند و به اصطلاح، به یك‌دیگر ترتب دارند. فلسفة تعلیم و تربیت در سطح پیش استنتاجی، چیزی جز بازیافت، گردآوری، تنظیم و تدوین دیدگاه‌هایی كه فیلسوفان (اعم از متقدم و متأخر) در باب تعلیم و تربیت مطرح كرده‌اند نیست. فلسفة تعلیم و تربیت در این سطح، ملازمه‌ای با خلق و ابداع ندارد؛ جز در حدّ باز نمودی تازه و هنرمندانه از آنچه پیش‌تر آفریده شده است. فلسفة تعلیم و تربیت در این مرتبه، جوهره و هویتی تاریخی دارد و به ارائه مجدد و تنسیق و تألیف دوبارة دیدگاه‌های فیلسوفان محض ناظر است.
فلسفة تعلیم و تربیت در سطح استنتاجی، كوشش فكری منظم، منطقی و قاعده‌مند فیلسوف تعلیم و تربیت برای كشف و استنتاج دیدگاه‌های تربیتی فیلسوفان محض درسه حوزة اهداف، برنامه‌ها و روش‌های تربیتی، از اندیشه‌های فلسفی آن‌ها در سه قلمرو معرفت شناسی، وجود شناسی و ارزش شناسی است، و سرانجام، فلسفة تعلیم و تربیت در سطح پسااستنتاجی، یعنی خلق و ابداع مبانی فلسفی نو و اندیشه‌ها و دیدگاه‌های تربیتی متناسب با آن. چنان‌كه ملاحظه می‌‌شود، مفاهیم سه‌گانة پیش‌گفته از فلسفة تعلیم و تربیت، در سه سطح یا مرتبة فكری متفاوت، یعنی "بازیافت"، "كشف" و "خلق" قرار دارند. ناگفته پیدا است كه برای دستیابی به فلسفة تربیتی اسلامی-ایرانی، بایسته است مطالعات و تحقیقات بنیادی و كاربردی دامنه‌داری در هر سه عرصة مذكور انجام شود. به‌طور خلاصه، فلسفة تعلیم وتربیت، به لحاظ معرفت‌شناختی، یكی از علوم فلسفی یا فلسفه‌های مضاف است كه با روش عقلانی به تبیین و اثبات مبادی تصوری و تصدیقی تعلیم و تربیت می‌پردازد.
مقصود ما از مبادی تصوری و تصدیقی تعلیم و تربیت، مفاهیم گزاره‌ها، استدلال‌ها و نظریه‌های تربیتی است. این‌جا ما مبادی تصوری و تصدیقی را از علم منطق اخذ كرده‌ایم؛ چنان‌كه حاج ملاهادی سبزواری در منظومة منطق (1369: ص 9) می‌گوید: ثم‌المبادی خصةٌ شركیة تصوریة و تصدیقیة. ضمناً در این تعریف، موضوع و روش پژوهش در فلسفة تعلیم و تربیت نیز مشخص شد. موضوع فلسفة تعلیم و تربیت، مبادی تصوری و تصدیقی تعلیم و تربیت، و روش تحقیق در این رشته، روش تعقلی است.

2. مروری بر تحولات رشتة فلسفة تعلیم و تربیت

در قرن بیستم همان‌گونه كه در صدر مقاله گفته شد، فلسفة تعلیم و تربیت به‌صورت رشتة علمی و دانشگاهی از اوایل قرن بیستم در دنیای غرب پایه‌گذاری شد. این رشته حدود صد سالی كه از عمرش می‌گذرد، دو مرحلة مهم را پشت‌سر نهاده است و اكنون در مرحلة سوم قرار دارد. این مراحل عبارتند از:

1-2. مرحلة رویكرد ایسم‌ها

استنتاج دیدگا‌های تربیتی از مكاتب فلسفی، سرآغاز فعالیت‌های علمی سازمان‌یافته در جهان غرب به منظور پایه‌گذاری رشتة فلسفة تعلیم وتربیت است. این مرحله با عناوینی چون "رویكرد ایسم‌ها" ( Barrow , 1994, P. 4459 )، "رویكرد مواضع فلسفی" ( Chambliss , Ibid, P. 475 )، "رویكرد دلالت‌ها ( Ibid )، "رویكرد سنّتی" ( Ibid ) و مانند آن شناخته می‌شود. پیش فرض اساسی طرفداران این رویكرد آن بود كه میان دیدگاه‌های بنیادین وجود‌شناختی،معرفت‌شناختی و ارزش‌شناختی هر مكتب با مواضع و دیدگاه‌های تربیتی مأخوذ و مستنتج از آن، رابطه‌ای منطقی و ضرور وجود دارد. این رویكرد از اوایل دهة 1930 آغاز شد و تا اواسط قرن بیستم به اوج خود رسید و هنوز هم در ادبیات این رشته مطرح است؛ اما به تدریج در مسیر پیشرفت این رویكرد، موانع و اشكالاتی پدید آمد. اگر به حقیقت چنین رابطه‌ای میان بنیان‌های فلسفی مكتب‌ها و اندیشه‌های تربیتی مأخوذ از آن‌ها وجود داشته باشد، باید اولاً دیدگاه‌های تربیتی یكدست و منسجمی از هر مكتب فلسفی استخراج شود، و ثانیاً با توجه به تفاوت‌های جدّی و انكارناپذیر میان مكتب‌های فلسفی ‌باید دیدگاه‌های تربیتی متفاوتی نیز از آن‌ها به‌دست ‌آید؛ درحالی كه در هر دو مورد نقض‌هایی آشكار شد. در مورد اول، عدم همگرایی میان آرای تربیتی پیروان مكتب فلسفی و در مورد دوم، وجود همگرایی میان آرای تربیتی پیروان دو یا چند یك مكتب فلسفی، اتقان و استحكام اولیة رویكرد ایسم‌ها را متزلزل ساخت.

2-2. مرحلة رویكرد تحلیلی

دهة 1960 شاهد ظهور انقلاب در رشتة فلسفة تعلیم و تربیت بود كه به "رویكرد تحلیلی" شهرت دارد. این رویكرد، طی این دهه، فلسفة تعلیم وتربیت در دنیای انگلیسی زبان به ویژه، بریتانیای كبیر را تحت نفوذ خود درآورد. رویكرد تحلیلی، انقلاب ضد رویكرد ایسم‌ها و از چهار جهت با آن متفاوت است. اولاً فلسفة تعلیم و تربیت را به پیروی از ویتگنشتاین متقدم، روش یا یك فعالیت می‌داند، نه رشته؛ ثانیاً از نظریه پردازی‌های فلسفی در دو عرصة نظری ( speculative ) و هنجاری ( normantive ) گریزان است و در عوض، تحلیل مفهوم‌ها، گزاره‌ها، استدلال‌ها و نظریه‌های تربیتی و نیز تحلیل و نقادی پیش‌فرض‌های فلسفی زیرساختی آن‌ها را وجة همت خود قرار می‌دهد؛ ثالثاً فلسفة تعلیم و تربیت را فعالیت درجه ‌دوم می‌داند، نه درجة اول؛ و رابعاً نقطة آغاز كار خود را اعمال و فرایند‌های واقعی تربیتی قرار می‌دهد، نه نظریه پردازی تربیتی.
یكی از نكات قابل ذكر در باره رویكرد تحلیلی آن است كه رویكرد مذكور، طیف واحد و یكپارچه‌ای نیست؛ بلكه دیدگاه‌های گوناگونی را دربر می‌گیرد. این وضعیت در رشتة فلسفه تعلیم و تربیت، حالت بالتبع و بالعرض دارد، نه بالاصاله و بالذات؛ به این معنا كه اصل وجود تنوع و تفرّق مربوط به رشتة مادر یعنی فلسفه است و این فلسفه تحلیلی غرب است كه شاخه‌ها و شعبه‌‌هایی دارد. به‌طور مشخص، در فلسفة تحلیلی، سه شاخه مطرح است: اتمیسم منطقی، به نمایندگی راسل، وایتهد و ویتگنشتاین متقدم؛ پوزیتیویسم منطقی، به نمایندگی شلیك، كارناپ و آیر؛ و فلسفة زبان عادی، به نمایندگی ویتگنشتاین متأخر و رایل (ر. ك: پاپكین و استرول، مجتبوی، 1380: ص 396- 419)؛ اما در فلسفة تعلیم و تربیت تا آن‌جا كه نگارنده تحقیق كرده، به‌طور عمده همان دو رویكرد پوزیتیویسم منطقی و فلسفة زبانی رواج دارد. گاه در منابع درسی این رشته، از دو رویكرد نامبرده با عناوین صورت گرایی ( formalism ) و زبان‌گرایی ( linguism) (Park, 1970, P. 337 ) نام برده شده است.
به طور مشخص، فلسفة تعلیم و تربیت تحلیلی با انتشار كتاب سی.دی. هاردی، فیلسوف استرالیایی، تحت عنوان "حقیقت و مغالطه در نظریة تربیتی" ( Truth and Fallacy in Educational Theory ) در سال 1942 آغاز شد. "تفسیر هاردی از فلسفة تحلیلی، به روح حاكم بر كار‌های ویتگنشتاین [متقدم] نزدیك‌تر بود ... هاردی بر خلاف اندیشه‌وران معاصرش، علاقه‌ای به ابداع، تولید یا كاربرد نظریه‌های فنی فلسفی در تفكر یا عمل تربیتی نداشت" ( Kaminsky, 1988, P.15 ).
در سال 1957 با انتشار كتاب اكانور با عنوان مقدمه‌ای بر فلسفة تعلیم و تربیت و سپس در سال 1960 با انتشار كتاب شفلر با عنوان زبان تعلیم و تربیت، فلسفة تحلیلی تعلیم و تربیت آرام آرام جایگاه راسخی در ادبیات این رشته به دست آورد .
میان دیگر شخصیت‌های متنفّذی كه سهم قابل توجهی در تكمیل و توسعه فلسفة تحلیلی تعلیم و تربیت داشته‌اند می‌توان از پیترز، وایت، دیردن، هرست،‌ ویلسون، بارو، شفلر، سولتیس، اسنوك، گریبل، فایگل و برزینكا نام برد.
با وجود همة دقت و ظرافتی كه فیلسوفان تحلیلی دربارة تعلیم و تربیت به كار می‌بردند، به این رویكرد انتقاد‌هایی وارد شد. یكی از انتقادها این بود كه رویكرد تحلیلی، مناسبت چندانی با عمل تربیتی ندارد و از هدایت آن ناتوان است. تجربه گرایان منطقی ( logical empiricists ) "كه از اثبات گرایان منطقی ( logical Positivists ) نشأت گرفته‌اند" ( Barrow, Ibid, P.4450 )، زیر بنای هر ادعای هنجاری و ارزشی را مورد سؤال قرار داده بودند، و از مرزبندی شدید بین ادعاهای مفهومی، ادعاهای تجربی و ادعاهای ارزشی دفاع می‌كردند. آنان بر این موضوع پای می‌فشردند كه ادعاهای هنجاری و ارزشی، ادعاهایی بی‌معنا و فقط منعكس كنندة سلیقه‌ها و ترجیح‌های شخصی هستند. به این ترتیب تحلیل ادعاهای مفهومی تعلیم و تربیت بر عهدة فیلسوفان، و بررسی ادعاهای تجربی بر عهدة اصحاب تجربه قرار گرفت؛ اما در مقابل، جامعه‌شناسان نوماركسی تعلیم و تربیت معتقد بودند كه ارزش‌ها اغلب به صورت قاچاقی در تحلیل ادعاهای مفهومی وارد می‌شوند.
تجربه‌گرایان منطقی، علم را یگانه دانش اطمینان‌بخش و عینی دربارة جهان می‌دانستند. علم از آن رو دانش اطمینان‌بخش و عینی است كه ادعاهای مشاهده‌ای اولیة آن را می‌توان با واقعیت‌های اتمی جهان مقایسه و در نتیجه، نفی یا اثبات كرد. این فرایند نفی و اثبات به هیچ روبه ذهنیت فرد فرد دانشمندان بستگی ندارد و مصون از سوگیری‌های نظری آنان است. به این ترتیب، گزاره‌ها به دو قسم تقسیم می‌شوند: معنادار و بی‌معنا. گزاره‌های تحلیلی و تركیبی از قسم اول و گزاره‌های ارزشی، دینی و متافیزیك از قسم دومند. صدق و كذب گزاره‌های تحلیلی یا از راه شكل منطقی آن‌ها معین می‌شود یا از راه تعریف اصطلاحات تشكیل دهنده‌شان؛ به همین جهت، نیازی به مشاهده یا تجربه ندارند. این است كه گزاره‌های تحلیلی پیشینی‌اند؛ اما گزاره‌های تركیبی پسینی‌اند؛ چون صدق و كذب آن‌ها پس از مشاهده یا تجربه مشخص می‌شود.
انتقادهای شدید كواین‌بر دو اصل جزمی اثبات‌گرایی و تجربه‌گرایی منطقی، یعنی تمایز تحلیلی- تركیبی و تمایز پیشینی- پسینی از عوامل مهم فروپاشی این نحله فكری شد. از سوی دیگر هانسون،كوهن، لاودن و براون، "مشاهدة فارغ از نظریه" راكه زیر‌بنای دانش عینی و اطمینان بخش در تجربه گرایی منطقی است، نوعی افسانه تلقی و اعلام كردند كه هیچ واقعیتی وجود نداردكه در برابر نظریه، بی‌طرف باشد ( Ericson, 1992, P.1004- 1007 ).
با سقوط اثبات‌گرایی منطقی و مولود آن تجربه‌گرایی منطقی، زمینه برای ظهور نحلة دیگر فلسفة تحلیلی تعلیم و تربیت، یعنی فلسفة زبان عادی فراهم آمد. "فیلسوفان زبان عادی به كاربرد عمومی و رایج اصطلاحات توجه دارند و هنگام تجزیه و تحلیل مسائل فلسفی، به معانیی كه یك گویندة عادی و فصیح به اصطلاحات می‌بخشد، مراجعه می‌كنند" ( Barroe, Ibid, P. 4450 ).
به این رویكرد نیز انتقادهایی وارد شد. یكی از اشكالات اساسی فلسفة زبانی، این پیش فرض آن بود كه مفهوم معین، خارج از این‌جا و منتظر تحلیل است. بسیاری را عقیده بر این است كه این پیش‌فرض، میراث نامبارك صور افلاطونی است كه وجودشان واقعی‌تر از وجود افراد و مصادیق تلقی می‌شود. اشكال دیگر این است كه بر خلاف مدعای فیلسوفان تحلیلی، مبنی بر توضیح بی‌طرفانة حقیقت، دیدگاه‌های فرهنگی در این زمینه تأثیر می‌گذارند. "به‌طور كلی، درجة امكان پذیر بودن یا ارزشمند بودن تأملات بی‌طرفانه دربارة مفاهیم، به ماهیت آن‌ها بستگی دارد؛ زیرا برخی مفاهیم به قدری روشن، برخی به قدری فنی، و برخی به قدری آمیخته با ملاحظات تجربی هستند كه تأملات بی‌طرفانه دربارة آن‌ها به ترتیب، ناسودمند، ناممكن و نادرست است‌ ( Sutaria, 1994, P.4445 ).

3-2. مرحلة رویكرد‌های پسا تحلیلی

از اواخر دهة 1980 به این طرف، زمینه برای ظهور و رشد رویكردهای دیگری فراهم شد كه گاه از آن‌ها به "رویكردهای پساتحلیلی" (( Ericson, Ibid, P.1007 تعبیر می‌شود. پست‌مدرنیسم، پساساختارگرایی، فمینیسم، هرمنوتیك، نوپراگماتیسم كه به یك معنا همان پست‌مدرنیسم امریكایی است ( Ozman and Craver, 1995, P. 370 ) و مانند آن، از جملة این رویكرد‌ها است.
رابین بارو دربارة شرایط جدید فلسفة تعلیم و تربیت چنین می‌گوید:
شرایط سال‌های 1990 پیچیده است. فیلسوفان با مجموعه‌ای از رویكرد‌ها و در مجموعه‌ی از زمینه‌ها كار می‌كنند و این رشته، با نوعی التقاط‌گرایی مشخص می‌شود كه احتمالاً در دوره‌های قبل نظیر نداشته ‌است. فیلسوفان تعلیم و تربیت به واسطة كاركردن با فلسفة انگلیسی- امریكایی، مكتب‌های فكری غیر بریتانیایی، كارهای دانشمندان اجتماعی و محققان تربیتی و سیاستگذاران برانگیخته می‌شوند ( ibid, p. 4455 ).

3. نگاهی به فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی

همان گونه كه در سیر تحول فلسفة تعلیم و تربیت در قرن بیستم ملاحظه كردیم، این رشته با "رویكرد استنتاجی" ( derivative approach ) یعنی استنتاج دیدگاه‌های تربیتی از مكاتب فلسفی شكل گرفت و در ادامه به راه‌ها و رویكرد‌هایی دیگری نیز منتهی شد. درحوزة رویكرد استنتاجی یا رویكرد دلالت‌ها، فیلسوفان تربیتی غرب كوشیدند تا از سه مبنای فلسفی، یعنی وجودشناسی، معرفت‌شناسی و ارزش‌شناسی هر مكتب، دیدگاه‌های تربیتی متناسب با آن‌ها را در سه‌حوزة اهداف، برنامه‌ها و روش‌ها استنتاج و استنباط كنند؛ اما نكتة قابل نقد و تأمل اینجا است كه آنچه در دنیای غرب به صورت این سه مبنای فلسفی در نظر گرفته می‌شود، دیدگاه‌هایی بر گرفته از مكاتب فلسفی همان دیار است كه به‌طور عمده با ایدآلیسم افلاطونی آغاز و در قرون معاصر به مكاتب و نظریه‌های فلسفی مهمی چون پراگماتیسم، اگزیستانسیالیسم، فلسفه‌های تحلیلی، پست مدرنیسم و مانند آن ختم می‌شود.
در كشور ما نیز همین روند دنبال می‌شود. منابع و متون درسی این رشته در سطوح كارشناسی ارشد و دكتری به‌طور عمده ترجمة منابع غربی‌اند و كتب تألیفی نیز به همین سرنوشت گرفتارند. استادان و مدرسان درس فلسفة تعلیم و تربیت، به دلیل پیمودن این مسیر در تحصیلات دانشگاهی خود، و عدم آشنایی عمقی و تخصصی با فلسفة اسلامی-ایرانی همان روند را می‌پیمایند. فراگیری دانش فلسفة تعلیم و تربیت، در جایگاه رشتة علمی و دانشگاهی، و شناسایی تمام زوایا و ابعاد و روند‌های آن، بر هر كسی كه خواهان نیل به مدارج عالی علمی و تخصصی در این رشته است، ضرورتی بین و بدیهی است؛ اما غفلت و بی‌خبری یا بداندیشی و كج‌نگری برخی از دست اندركاران آموزشی این رشته در جامعه‌ ما كار را به جایی رسانده كه فضای حاكم بر كلاس‌ها را آموزه‌های فلسفی غرب فراگرفته‌ است.
توگویی فارابی‌ها، بو‌علی‌ها، سهروردی‌ها، خواجه نصیر‌ها، صدراها، طباطبایی‌ها و مطهری‌ها به آن همه اندیشه‌های فلسفی بكر و بدیع به این سرزمین تعلق نداشته و هیچ سخن تازه‌ای عرضه نكرده‌اند.
به اعتقاد ما، راه برون رفت از این وضعیت اسفبار، انجام تحقیقات منظم، دامنه‌دار و تخصصی به منظور استفاده از اندیشه‌ها و نظریه‌های خاص فیلسوفان اسلامی در قلمرو جدیدی به نام "فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی" است. در این مجال كوتاه، امكان شرح و بسط همة مقصود ‌ما از این مدعا نیست؛ به همین جهت به تبیین برخی نكات مهم در این زمینه بسنده می‌كنیم و مباحث تفضیلی را به فرصت‌های دیگر وا ‌می‌گذاریم.
1. فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی با دو رویكرد قابل تلقی و بررسی است:
فلسفة تعلیم و تربیت كه آب و رنگ اسلامی دارد،
و فلسفة علم یا عمل تعلیم و تربیت اسلامی.
این دو رویكرد با دو عبارت انگلیسی به خوبی از یك‌دیگر تفكیك می‌شوند: " Islamic Philosophy of Education " و " Philosophy of Islamic education ". و مقصود ما از فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی، رویكرد دوم است.
2. فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی، یكی از علوم فلسفی یا فلسفه‌های مضاف است كه باروش تعقلی و استدلالی به تحلیل و تبیین و اثبات مبادی تصوری و تصدیقی تعلیم و تربیت اسلامی می‌پردازد. به دیگر سخن، در حوزة معرفتی فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی، از ادلّه‌ای بحث می‌شود كه واسطه در اثبات محمولات برای موضوعات در گزاره‌های تعلیم و تربیت اسلامی‌اند. به عبارت روشن‌تر، فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی، تحلیل و تبیین مبانی فلسفی تعلیم و تربیت اسلامی است.
3. پژوهش در فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی، مطابق رویكرد دوم، از دو طریق امكان پذیر است: طریق لمّی و طریق انّی. پژوهش لمّی در عرصة فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی، از مبانی فلسفی اسلامی آغاز می‌شود و به تعلیم و تربیت اسلامی دامن می‌گسترد. پژوهش نامبرده درسه سطح طولی پیش‌گفته، یعنی "پیش استنتاجی"، "استنتاجی"، و "پس استنتاجی" یا "بازیافت"، "كشف" و "خلق" قابل تصور و تحقق است؛ اما پژوهش انّی، پژوهشی است كه با رویكردی ثبوتی (و نه اثباتی) از مفاهیم و گزاره‌های موجود و محقق تعلیم و تربیت اسلامی آغاز می‌كند و می‌كوشد تا با جست‌وجو در لابه‌لای متون و منابع فلسفه اسلامی، بنیان‌های فلسفی مطابق با آن‌ها را بازیابی، كشف یا خلق كند.
4. برخلاف رسم معمول در متون فلسفة تعلیم و تربیت غرب، مبانی فلسفی تعلیم و تربیت، و در این‌جا تعلیم و تربیت اسلامی، در پنج حوزه با ترتیب ذیل قرار می‌گیرند: معرفت‌شناسی، وجودشناسی، خداشناسی، روان‌شناسی، و ارزش‌شناسی. در این زمینه، چهار نكته قابل ذكر است:
اولاً مبانی دوم تا پنجم بر مبنای اول، ابتنا و ترتب منطقی دارند. این از آن رواست كه هر دیدگاه فلسفی در ارتباط با هستی، واجب الوجود، انسان و اخلاق، ریشه در چگونگی راه شناخت و نوع ابزار معرفتی صاحب آن دیدگاه دارد؛ برای مثال، اگر پیروان یك مكتب فلسفی، شناخت را به شناخت‌های حسی و تجربی محدود كنند و منكر امكان و صحت شناخت‌های فرا تجربی و عقلانی در عرصه‌های تصورات و تصدیقات شوند، ناچار در عرصة متافیزیك نیز دایره موجودات را به محسوسات و مجرّبات فرو خواهند كاست.
ثانیاً ترتیب مبانی دوم، سوم و چهارم از ترتیب سفر‌های اول، دوم و سوم در حكمت متعالیة صدرایی اخذ شده است.
ثالثاً هر چند مبانی معرفت‌شناختی و روان شناختی، همپوشی‌‌هایی دارند؛- برای مثال، اثبات تجرد معرفت عقلانی (طبق مبانی فلسفه مشایی) یا خیالی و حسی (طبق مبانی حكمت متعالیه) با اثبات تجرّد نفس- اما موضوعاً از یك‌دیگر تفكیك می‌شوند.
رابعاً دیدگاه‌های ارزش شناختی نیز به لحاظ هنجاری و دستوری بودن، قابل تأویل و ارجاع به دیدگاه‌های نظری و توصیفی معرفت‌شناختی و وجود شناختی‌اند.

منابع و مآخذ :

1.بهشتی سعید، زمینه‌ای برای بازاندیشی در فلسفة تعلیم و تربیت، تهران، نشر ویرایش، 1377ش.
2.پاپكین، ریچارد و استرول آوروم، كلیات فلسفه، تهران، انتشارات حكمت،1380ش.
3.السبزواری الحاج ملاهادی، شرح المنظومة، قم، انتشارات علامه، 1369ش.
4. American Philosophy of Education Society. The Distinctive Nature of The Discipline of the Philosophy of Education. in what is philosophy of Education ی U. S . A: Macmillan, 1956 .
5. Barrow, P. Philosophy of Education: Historical overview. In Torsten Husen. T. Neville Postlethwaite (Ed. In chief) The International Encyclpedia of Education. London: BPC Wheatons Ltd (1994 ).
6. Chambliss, J.J, A History of Philosophy of Education. In Philosophy of Education, an Encyclopedia U.S.A (1996 ).
7. Ducasse, C.J. On The Function and Nature of the Philosophy of Education, In what is Philosophy of Education ی U.S.A : Macmillan, 1956 .
8. Erieson , D.P. Philosophical Lssues in Education . In Marvin C, Alkin C ED . IN chief) inc, clopedia of Educational Research. NewYork: Macmillan, (1992 ).
9. Frankena, W, Toward a Philosophy of Philosophy of Education, In what is Philosophy of Education ی U.S.A: Macmillan, 1956 .
10. Griese, A.A, Your Philosophy of Education: What is it ی U.S.A: Goodyear Publishing Company, 1981 .
11. Kaminky ,J,S. Philosophy of Eduction in Australasia: A Definition and a History, in Educational Philosophy and and Theory , 1988 (20 )
12. Ozman A.H and Craver M.C, Philosophical Foundations of Education U.S.A. Merrill Publishing Company, 1995 .
13. Newsome , G.L, Educational Philosophy and Educational Philosopher. in what is Philosophy of Education ی U.S.A Macmillan, 1956 .
14. Park, J, Selected Readings in the Philosophy of Education. U,S.A : Macmillan, 1970 .
15. Price K, Is a Philosophy of education necessary ی In what is philosophy of Education ی U.S.A: Haeper and Row, 1956 .
16. Smith P, Philosophy of Education. U.S.A : Harper and row, 1965 .
17. Sutaria M.C, Philosophy of Education: Analytic Tradition. In the International Encyclopedia of Education. London: BPC Wheatons Ltd, 1994 .
منبع : فصلنامه قبسات ، شماره 39




طبقه بندی: فلسفه تعلیم و تربیت، 
ارسال توسط علی ابراهیم زاده
مرتبه
تاریخ : یکشنبه 4 اردیبهشت 1390

 

منبع: ژورنال جامعه فلسفی انگلیس

ترجمه: مهدی وفایی

 

 

در روزهای تاریک مادام تاچر، در بریتانیای دهه ۸۰، یعنی در روزگاری که “هر کسی قیمت هر چیزی را می‌دانست ولی ارزش هیچ چیز را نمی‌دانست، فلسفه جایگاهی در نظام آموزشی بریتانیا نداشت. اما این روزها فلسفه دستخوش تجدید حیات، به ویژه در مدارس این کشور شده است. نه به این دلیل که برای مثال هری پاتر وظیفه اصلی خودش را پژوهش برای سنگ فیلسوف قرار داده است، بلکه به این دلیل که فلسفه به هر حال در این مورد چیزی را مورد تفسیر فلسفی قرار داده است که برای کودکان دارای جذابیت است. حتی اگر گاهی اوقات این مسئله کاملاً روشن نباشد که مثلاً گروهی وجود دارد که فلسفه را در این راستا سوق می‌دهد، به هر حال می‌توان اطمینان داشت که مدارس بریتانیا در حال حاضر دست‌کم نگاهی محدود هم که شده به فلسفه دارند. حجم زیادی از فلسفه تعلیم و تربیت و موضوعات متدولوژی آموزشی، از این پروژه‌ها بر‌آمده است. به ویژه اینکه فلسفه‌ای که در این راستا کار می‌کند بیشتر به مهارت‌های اندیشیدن و در واقع به مهارت‌های ارتباطی می‌پردازد. فلسفه به این معنا برای کودکان، جزیی از برنامه آموزشی خلاقانه است که حتی شامل موسیقی‌ و هنرهای دیگر نیز می‌شود.

مدارسی که برنامه‌های فلسفی را در برنامه آموزشی خود وارد کرده‌اند اذعان دارند که این امر باعث ترویج و تشویق کودکان به خلاقیت و نیز یکدلی و غنای فکری در مدرسه شده است. یکی از این گروه‌ها که گالیونز نام دارد می‌گوید: “عمل منظم و قاعده‌مند اندیشیدن و استدلال به شکل جمعی تأثیری فوق‌العاده در یادگیری، روابط کودکان با یکدیگر و احترام متقابل آنها درون و خارج از در‌‌های مدرسه داشته است.‌”‌ به گفته آنها این امر باعث بروز روحیات کاملاً فعال، خلاقانه و دمکراتیک در میان کودکان شده است. روشی که آنها استفاده کرده‌اند، روشی است که به نام p4cمعروف است و توسط متیو ایپمن پروفسور فلسفه در آمریکا پایه‌گذاری شده است. این روش، شیوه‌ای آموزشی است که متعهد است که کودکان و جوانان را به متفکرانی خلاق، انتقادی و مؤثر تبدیل کند و به آنها کمک کند که مسئولیت آموزش خودشان را در محیطی خلاقانه و دوستانه بر عهده گیرند.

این روش به طور مطلق با بازی فکر کردن یا دست گرمی‌های فکری سروکار دارد که به نام نسبتاً خوب معرفی انگیزه‌ها نامیده می‌شود اما ممکن است به شکل کسل‌کننده‌ای به عنوان ارائه موضوع درس‌ها در نظر گرفته شود. گروه به بحث دعوت می‌شود و سرانجام تصمیم می‌گیرند که دقیقاً چه پرسش‌هایی را قصد دارند در ارتباط با موضوع به بحث بگذارند. برای بچه‌های کوچکتر بازی‌های فکر کردن مانند این بازی انجام می‌شود: یک شیء با خود بیاورید یا موضوعی را فرض کنید (از یک تکیه گاه استفاده کنید): در این روش هر شی‌ای در میان دایره کودکان قرار می‌گیرد و هر کسی در حلقه از فرصتی برای پرسشی در ارتباط با شیء برخوردار است. فلسفه به طور طبیعی با قوانین آغاز می‌شود. قوانینی وجود دارد در ارتباط با صحبت کردن -مانند صحبت نکردن وقتی شخص دیگری سخن را در دست دارد، و نیز نخندیدن به ایده‌های دیگران – و قوانینی در مورد شنیدن وجود دارد – اینکه اجازه بدهیم مردم سخنشان را تمام کنند و یا اینکه پیش از سخن گفتن به ایده‌های دیگران به قدر کفایت بیندیشیم و نیز ارتباط دادن آنها به سخنانی که قبلا گفته شده است. همه این روش‌ها هم عملی هستند و هم فضیلت محورند.

اگر کودکان چیزهایی چون این را مقدار کمی هم در مدارس یاد بگیرند، می‌توانند به راحتی در اجتماع با دیگران تعامل داشته باشند. بسیار پیش می‌آید که محیط مدرسه بحث و همکاری را به دلیل مثلاً بحث‌های خشک تفاوت میان نگره‌های “خوب و بد ” و سلسله مراتب دانش دچار دلسردی می‌کند.

معلم نیز در این مدارس به معنای مرسوم کلمه درس نمی‌دهد، بلکه بیشتر منبعی اطلاعاتی است که کودکان را در موقع لزوم هدایت می‌کند. به عنوان نتیجه تمام این مباحث، طرفداران فلسفه برای کودکان مدعی‌اند که این آزادی در گفت‌وگو درباره مباحث مختلف، در کلاس‌ها به کودکان یاد می‌دهد که چگونه بیندیشند و تفکراتشان را در راه‌های جدید و اغلب چشمگیر اظهار کنند. دوم اینکه آنها همانگونه که از یکدیگر مسائل مختلف را می‌آموزند، مهارتهای ارتباطی را نیز مانند یکدلی، صبر و سخاوت یاد می‌گیرند. خواه به شکل فردی و خواه در یک گروه، آنها توجه و مراقبت از یکدیگر را خواهند آموخت




طبقه بندی: فلسفه تعلیم و تربیت، 
ارسال توسط علی ابراهیم زاده
آخرین مطالب
آرشیو مطالب
نظر سنجی
نظر دوستان ارجمند در مورد این مطالب چیست در صورتی که نظرتان گزینه ضعیف است چه پیشنهادی دارید





پیوند های روزانه
امکانات جانبی
blogskin

قالب وبلاگ